Português

segunda-feira, 8 de julho de 2019

"Amo-te", de Bruna Tatiana, a pronominalização e o verho «haver»


(2018)

     Assim que atingimos o minuto 1:19, a cantora grita urbi et orbi "Darei-te o devido valor".

     Pelo minuto 1:41 "houveram brigas e intrigas", felizmente superadas.

     O que não é possível superar são os pontapés dados na gramática portuguesa pelo autor deste brilhante pedaço de poesia, apaixonadamente repetidos pela intérprete da peça.

     Um pequeno contributo: pronome pessoal em adjacência verbal.

Análise de "José", de Carlos Drummond de Andrade

            “José” é um poema da autoria de Carlos Drummond de Andrade, escritor nascido a 31 de outubro de 1902 e falecido a 17 de agosto de 1987, um dos maiores vultos da segunda geração de modernistas brasileiros, considerado por muitos o maior poeta brasileiro do século XX.
            A composição em questão foi publicada pela primeira vez em 1942, integrada na obra Poesias. Nela, o autor aborda a temática da solidão e do abandono do indivíduo na cidade grande, bem como a desesperança e a sensação de estar perdido na vida, sem saber que rumo seguir.
            O texto abre com uma interrogação que se repete, anaforicamente, ao longo do mesmo, assumindo a forma de uma espécie de refrão: “E agora, José?”. Ou seja, agora que os bons momentos terminaram (“a festa acabou”, “a luz apagou”, “o povo sumiu”), o que resta? O que há a fazer?
            Por outro lado, a interrogação constitui o mote e o motor do poema: a procura de um caminho, de um sentido para a vida. José, tal como João ou António, é um nome muito comum na língua portuguesa, pelo que o seu uso neste texto pode ser entendido como um sujeito coletivo, uma metonímia. A sua substituição pelo pronome “você” significa que o sujeito poético se está a dirigir diretamente ao(s) leitor(es), comos e este(s) fosse(m) o(s) interlocutor(es).
            Esse “você” não tem nome, mas “faz versos”, “ama, protesta” e “zomba dos outros”. A sua característica de poeta pode ser interpretada como a sua identificação com o próprio Drummond de Andrade.
            A segunda estrofe reforça a ideia de vazio, de ausência e carência de tudo: está sem “mulher”, “discurso” e “carinho”. Além disso, já não pode “beber”, “fumar” e “cuspir” (atente-se na sucessão de anáforas); “a noite esfriou”, “o dia não veio”, tal como não veio “o bonde”, “o riso” e a “utopia”. Isto significa que todas as formas de contornar o vazio, a ausência, o desespero e a realidade não chegaram, nem mesmo o sonho (“a utopia”), nem a esperança de um recomeço, pois “tudo acabou”, “fugiu” e “mofou” (nova sucessão de anáforas), como se o tempo deteriorasse tudo aquilo que é bom.
            Na terceira estrofe, prosseguem as anáforas e as enumerações, nomeadamente das suas características imateriais (“sua doce palavra”, “seu instante de febre”), “sua gula e jejum”, “sua incoerência”, “seu tédio”), bem como daquilo que é material e palpável (“sua biblioteca”, “sua lavra de ouro”, “seu terno de vidro”). Ou seja, tudo desapareceu e nada restou, exceto a interrogação: “E agora, José?”.
            A quarta estrofe apresenta-nos um sujeito poético que não encontra saída/solução para a sua situação: “Com a chave na mão / quer abrir a porta, / não existe porta”. A própria morte enquanto derradeira solução também não é possível – “quer morrer no mar, / mas o mar secou – ideia que é reforçada mais adiante (José é obrigado a viver) –, tal como a possibilidade de um regresso às origens: “quer ir para Minas, / Minas não há mais”. Atente-se no facto de o poeta ser natural de Minas Gerais (Itabira), o que pode indiciar nova possível identificação entre Drummond de Andrade e José. Em suma, o passado também não constitui uma solução para o drama vivido pelo sujeito poético.
            A quinta estrofe contém uma anáfora constituída por várias orações subordinadas adverbiais condicionais, com as formas verbais no pretérito imperfeito do conjuntivo. Todos estes recursos remetem para um conjunto de possíveis escapatórias ou distrações que nunca se concretizam, são interrompidas, ficam em suspenso, ideia suscitada pelo recurso às reticências. O verso 7 desta estrofe destaca novamente a ideia de que a morte não é solução: “Mas você não morre”, pois “você é duro José!”. Estes dois versos sugerem que o sujeito lírico possui uma grande força, uma resiliência e capacidade de sobrevivência que constituem traços da sua personalidade, para quem desistir da vida não é uma opção.
            A última estrofe do texto salienta o seu isolamento total (“Sozinho no escuro / qual bicho-do-mato”), “sem teogonia” (não há Deus, não existe fé nem auxílio divino), “sem parede nua / para se encostar” (sem o apoio de nada nem de ninguém), “sem cavalo preto / que fuja a galope” (sem nenhum meio de fugir da situação em que se encontra).
            Ainda assim, “você marcha, José!”, mas para onde? Ou seja, o sujeito poético segue em frente, mesmo sem saber em que direção ou com que objetivo. O verbo “marchar” remete para um movimento repetitivo, quase automático. José é um homem preso à sua rotina, às suas obrigações, afogados em questões existenciais que o angustiam; faz parte da máquina, das engrenagens do sistema, por isso tem de manter o seu quotidiano.
            Não obstante, perante uma mundividência pessimista, de vazio existencial, os versos finais do poema parecem sugerir um raio de esperança: José não sabe para onde vai, qual é o seu destino ou lugar no mundo, mas “marcha”, prossegue, sobrevive, resiste.


quarta-feira, 3 de julho de 2019

A falácia da dita Escola Moderna

     Depois da publicação dos famosos (ou infames?) 54 e 55, multiplicam-se as notícias e reportagens sobre escolas inspiradas pelo Movimento da Escola Moderna (tão moderna que as suas raízes já têm mais de cinco décadas).
     A mais recente reportagem sobre a matéria visava a Escola Básica da Várzea de Sintra. Nela, encontramos, logo a abrir, uma síntese que nos fala em escola sem turmas, salas de aula, toques de campainha, etc., etc., etc.
     Depois vamos procurar dados sobre o desempenho dos alunos desta escola, para podermos ter um termo comparativo com a dita escola do século XIX e encontramos estes referentes às provas de aferição:

     Nem tudo o que é velho será, necessariamente, bom nem tudo o que pretensamente é novo corresponderá ao que se apregoa.



terça-feira, 2 de julho de 2019

"Uma fábrica de desigualdades"



27 de Junho de 2019, 2:05

“Ainda bem que já estou de férias!”
A frase não me surpreendeu. Apesar de estudioso e bom leitor, o meu filho é um rapaz saudável e, como todos os outros, aspira pelo tempo de piscina, praia, passeio, televisão e outros divertimentos. Não dei andamento à conversa. Para minha surpresa, o miúdo resolveu no entanto desabafar enquanto punha a mesa e eu temperava a salada.
“Até que enfim estou livre daquelas ‘oficinas’ em que levámos o ano inteiro a fazer projectos e nunca saímos do mesmo sítio... Uns trabalhavam e outros ficavam a ver. O costume... Nas apresentações ninguém se preocupava se estava bem feito ou não, se tinha sido copiado da Internet ou escrito por nós... Além disso, eu pensava que os projectos eram para fazermos coisas úteis, giras... O nome engana... ‘oficinas’... São uma seca e das grandes!”
Resolvi dar-lhe alguma atenção, mas silenciosa. Sem que eu lhe perguntasse coisa alguma, do alto dos seus onze anos, não teve papas na língua: “Os professores andam aborrecidos. Toda a gente vê. Não os deixam dar as aulas como querem e não têm tempo para dar a matéria toda. Fica sempre a meio, agora com a mania das disciplinas semestrais… Eles tentam disfarçar, mas nós bem vemos o que está a acontecer. Dizem que para o ano que vem as aulas vão ser todas assim. Só projectos e trabalhos de grupo. Que raiva! Estou mesmo a ver no que vai dar... Mas nem quero pensar muito nisso. Já estou de férias. Quem me dera que as aulas normais voltassem e acabasse esta porcaria que inventaram para aí.”
Perguntei-lhe se era o único a pensar assim. Poderia ter chamado a irmã, avançada um ano nos estudos, mas quis saber o que ele me responderia. “Não sou o único a dizer isto. Os meus colegas estão fartos como eu e só aqueles que não se importam com nada é que andaram contentes porque não precisaram de fazer nenhum. Trabalham uns e eles assobiam, portam-se mal nas aulas e chateiam toda a gente, porque sabem que vão passar na mesma... Ninguém chumba no meu ano nesta escola, mesmo que faça porcaria e não aprenda. A directora diz que chumbar dá mau nome à escola... Que temos de acabar com o insucesso…”
A interrogação final veio de chofre: “Achas justo? É justo dar o mesmo prémio àqueles que trabalham e àqueles que não se ralam e não querem trabalhar?”
A opinião do catraio não me apanhou desprevenido, confesso. Já ao longo do ano lectivo notara um certo desalento no miúdo quando se aproximava o dia das “aulas diferentes”. Ia como cão por corda para a escola. A irmã, tanto quanto me era dado ver e ouvir, tinha o mesmo sentimento. Em conversas com outros pais e encarregados de educação, das suas turmas e de turmas diferentes, fui-me apercebendo de que era um sentimento alargado. Também conhecia a opinião de um grupo alargado de professores daquela escola. Ano após ano, várias dezenas tinham saído da instituição, mesmo tendo-lhe dado uma, duas ou até três décadas de serviço e dedicação. Muitos dos que permanecem no “degredo” desejam, dizem, seguir o mesmo caminho, perante as atitudes da tutela e da gerência. Pura e simplesmente, não aguentam – segundo afirmam – as pressões diárias de que são alvo para porem em prática uma “doutrina pedagógica” com traços totalitários.
Não foi inesperado o desabafo do miúdo. Mas deixou-me porém preocupado, sabendo eu o que é possível fazer e desfazer com os cinquenta por cento de autonomia que o governo quer “oferecer” às escolas, em troca da aplicação cega e militante da “flexibilidade curricular”. Também eu sou professor, embora tenha a graça de leccionar num Agrupamento de Escolas onde ainda vai reinando o equilíbrio, o bom senso e a sensibilidade humana. Como docente, consigo todavia ser camaleão, se for necessário. Como pai, a minha grave inquietação vai crescendo.
Com as mãos livres e acalentadas pela 24 de Julho, há dirigentes escolares que estão a pôr em prática uma autêntica anarquia educativa, travestida contudo pelas melhores intenções, que não passam de vassouras para esconder os problemas que existem na nossa escola pública. E não lhes faltam coadjuvantes ou cúmplices: alguns docentes que esperam receber benesses (no horário, na distribuição de serviço ou quiçá em viagens ao estrangeiro, pagas pela União Europeia) e alguns pais que não enxergam um palmo à frente do nariz. Bom seria que alguém verificasse se os dirigentes escolares mais ferrenhos na aplicação da nova via “pedagógica” não serão muito próximos do partido do governo (ou mesmo seus militantes); há quem diga que sim. Não é por acaso que, para estranheza de muitos e estupefacção de alguns, dois dos secretários de Estado do Ministério da Educação marcaram presença conjunta (!) na inauguração (!) da remodelação parcial (!) de um dos blocos de salas de aula de uma das escolas mais fundamentalistas na aplicação da “flexibilidade”… Não há almoços grátis, como se diz por aí.
Vítimas de teorias e práticas pedagógicas que já eram velhas há quarenta anos, porque lhes dão jeito para camuflar o insucesso que realmente existe e continuará a existir por este caminho, há escolas (e cada vez são mais) que vivem um autêntico PREC educativo, com traços de maldade e insanidade, cujas consequências plenas são ainda difíceis de alcançar. Uma delas é todavia evidente. Os alunos com bom respaldo familiar conseguirão sobreviver a tudo isto, com grande dispêndio de tempo e de dinheiro, que não há outro modo de compensar o que lhes é tirado nessas escolas públicas. Alguns, filhos de agregados mais abonados, partirão para bons colégios privados – onde a conversa é outra… Aqueles a quem falta o dinheiro ou a família ou tudo isto junto serão vítimas a médio prazo de uma escola que, assim, se demite de lutar contra as desigualdades, em benefício de uma “inclusão” que é, na realidade, exclusão social ao longo da vida.
Os colegas dos meus filhos que não fazem testes de avaliação, que se alegram por passar de ano sem trabalhar e sem melhorar o seu comportamento, que deixam de ter aulas baseadas no conhecimento sólido dos seus professores, que não são treinados para o esforço que o estudo implica e implicará sempre, que são vítimas da “flexibilidade” e da “inclusão”, poderão agora exultar com as suas famílias, alheados do que se passa, do que motiva esta “nova pedagogia” e dos seus resultados futuros. Estou certo disso, porque os vejo, os ouço e converso com alguns dos seus pais. Os efeitos futuros não serão, todavia, algo que seja bom de ver. Sem se terem habituado à exigência, ao trabalho, à atenção, à concentração e ao estudo – enganados por sereias maviosas e sorridentes que, desse modo, dizem “levar habilmente a escola rumo ao sucesso” – ver-se-ão a braços com uma violenta e frustrante desigualdade de oportunidades. E tal não é digno de um país que afirma defender a dignidade de todos os seres humanos.
Ruy Ventura
Escritor e investigador


sábado, 29 de junho de 2019

Regência de "assistir"

1. Com o sentido de "ver, presenciar", «assistir» é um verbo transitivo indireto. pelo que rege a preposição a:
     . No sábado, assisti ao programa de Ricardo Araújo Pereira.

2. Quando significa "prestar auxílio médio", "dar assistência", ou "servir de advogado ou procurador de alguém", seleciona um complemento direto, pelo que é usado sem preposição:
     . O médico assistiu os doentes.
     . O advogado que assiste Sócrates no processo veio de Marte.

3. Quando significa "caber a alguém, ser seu por direito, por justiça", rege a preposição a ou liga-se ao complemento indireto:
     . Votar é um direito que assiste a todos.
     . Meu amigo, votar é um direito que lhe assiste.

Mordillo


Guillermo Gordillo

(04/08/1932 - 29/06/2019)

quarta-feira, 26 de junho de 2019

"Presságio"

            O poema “Presságio” foi escrito por Fernando Pessoa em 24 de abril de 1928, já na fase final da sua vida (13 de junho de 1888 – 30 de novembro de 1935).
            O tema da composição poética é o amor, mais concretamente a dificuldade em o revelar à pessoa amada (em última análise a impossibilidade de viver um amor correspondido), abordado em cinco quadras de redondilha maior (bem ao gosto popular), com rima cruzada, segundo o esquema rimático ABAB.
            Na primeira quadra, o sujeito poético apresenta o mote do texto, isto é, o tema que vai ser desenvolvido, bem como o seu posicionamento face ao mesmo: quando o sentimento amoroso se revela, quando surge, não sabe como se revelar, como se confessar (note-se a antítese construída em torno da repetição de formas do verbo “revelar” nos dois versos iniciais: “revela” e “revelar”). Recorrendo à personificação, ele representa o amor como uma entidade autónoma, que age independentemente da vontade do sujeito. Assim, sem conseguir controlar aquilo que sente, apenas pode olhar a mulher amada, mas não consegue conversar com ela, não sabe o que dizer.
            Na segunda estrofe, o sujeito poético reforça a incapacidade de expressar devidamente o seu amor, parecendo acreditar que o sentimento não pode ser traduzido por palavras, pelo menos por ele: “Quem quer dizer o que sente / Não sabe o que há de dizer.”. O «eu» é um inadequado relativamente ao «outro» e tem dificuldade em comunicar com ele, a qual resulta na sensação de que está sempre fazendo algo de errado.
            A observação e a opinião dos outros restringem os seus sentimentos. O sujeito acredita que, se falar sobre eles, vai parecer que mente, mas, se os calar, vai ser julgado por deixar (a amada? O amor?) cair no esquecimento. Assim sendo, sente que não pode agir de nenhum modo.
            Na terceira estrofe, o sujeito lírico, triste e desalentado, lamenta-se e, socorrendo-se do pretérito imperfeito do conjuntivo (modo verbal do desejo) e de uma oração subordinada adverbial condicional, manifesta um desejo: que ela pudesse compreender o amor que sente através do olhar. Atente-se na sinestesia dos versos 9 e 10 (“Ah, mas se ela adivinhasse, / Se pudesse ouvir o olhar”), que exprime a crença do sujeito, segundo a qual o modo como olha a amada denuncia mais o seu sentimento do que qualquer declaração. O «eu» suspira (“Ah”), imaginando como seria se ela percebesse, sem que ele tivesse de dizer por palavras. Porém, a presença do conjuntivo (“adivinhasse”, “pudesse”) e da oração condicional nega desde logo a possibilidade de se concretizar essa vontade.
            Na estrofe seguinte, defende que “quem sente muito, cala”, ou seja, aqueles que estão realmente apaixonados calam o seu sentimento. Para ele, quem tenta expressar o seu amor “fica sem alma nem fala”, “fica só, inteiramente”. Falar do que sente irá sempre levá-lo ao vazio e à solidão absoluta. Assim, é como se assumir um amor fosse, automaticamente, uma sentença de morte para o sentimento, que passaria a estar condenado.
            A última quadra é passível de diferentes leituras:
a) Se o sujeito poético pudesse explicar à mulher a dificuldade que tem em exprimir o seu amor, não mais seria necessário fazê-lo, porque já se estava a declarar, mesmo que indiretamente. Porém, a realidade é que não consegue verbalizar o sentimento nem discutir essa sua inabilidade. Assim sendo, o relacionamento está condenado a não passar do plano platónico.
b) O texto é, na verdade, uma declaração de amor. Neste caso, o «eu» usa a poesia como forma de falar, de mostrar o que sente; o poema diz/fala aquilo que ele não consegue. Porém, para que esta forma de comunicação se concretizasse, seria necessário que ela lesse o poema e soubesse que lhe era dirigido. Como não o lê não sabe, o relacionamento também não se concretiza deste modo.
c) O verdadeiro amor é incomunicável, não pode ser expresso através de palavras, caso contrário desaparece. O sujeito poético conclui que só conseguiria declarar o seu amor, caso o sentimento não existisse mais.
            A conjunção coordenativa adversativa “mas” estabelece uma oposição entre aquilo que tinha sido dito antes e a quadra que encerra o poema. Embora lamente não poder expressar o seu sentimento, está conformado, pois sabe que não pode ser revelado, sob pena de desaparecer.
            Ao longo de todo o poema, transparece a atitude derrotista do sujeito poético face ao amor.



https://www.culturagenial.com/poema-pressagio-de-fernando-pessoa/

Análise de "O Grito", de Edvard Munch

 O Grito é considerado a obra-prima de Edvard Munch, pintor norueguês nascido em Loten, em 12 de dezembro de 1863, e aí falecido em 23 de janeiro de 1944, um dos precursores do Impressionismo e do Expressionismo. Pintado pela primeira vez em 1893 a óleo e pastel sobre cartão, o quadro conheceu quatro versões, três das quais dispersas por museus e outra na posse de um empresário norte-americano, Leon Black, que a comprou por 119,9 milhões de dólares.          
            A pintura situa-nos num cenário natural, constituído por céu, água e arvoredo, representado de forma impressionista, no qual são visíveis três figuras: uma em primeiro plano e as outras duas ao fundo, todas situadas numa ponte, que é o único elemento do cenário caracterizado por linhas direitas, pois todos os restantes elementos estão representados com linhas ondulantes e curvas, criando um efeito de redemoinho, de abismo que tudo engole, nomeadamente as duas embarcações que parecem à deriva. Este movimento, conjugado com as cores, é gerador de tensão e sugere um grito da própria natureza.
            À semelhança do cenário, a figura humana em primeiro plano caracteriza-se por linhas curvas: trata-se de um corpo contorcido, em sofrimento, estado sugerido pelo seu grito e pelas mãos que apertam a cabeça, em atitude de desespero, contrastando com as outras duas figuras, direitas e de costas, que se afastam, acentuando a ideia de solidão e de profundo desespero. O rosto da primeira pessoa é fantasmagórico, os seus olhos estão desmesuradamente abertos, mas, ao mesmo tempo, as cavidades oculares parecem estar vazias, evocando uma caveira, o que torna este rosto uma prefiguração da morte. Em suma, este ser grita em uníssono com a natureza ou porque não quer ouvir o grito dela, dado que as mãos na cabeça podem indiciar o seu desejo ou recusa de escutar. De facto, cada vez mais surgem interpretações, baseadas nas palavras do próprio Munch, segundo as quais a figura não grita, antes cobre os ouvidos enquanto ouve os gritos da natureza. Mais: segundo Giulia Bartrum, curadora de uma exposição dedicada ao artista no Museu Britânico, a pintura é a reprodução de um pôr do Sol, de um céu vermelho-sangue que gerou nele um efeito de muita ansiedade. Assim sendo, a figura e as mãos nos ouvidos está praticamente em êxtase, a tentar bloquear o grito da natureza. No fundo, o quadro seria uma metáfora para uma emoção muito intensa e muito pessoal.
            Igualmente importantes são os efeitos cromáticos. De facto, as cores do quadro são fortes e vivas, mas simultaneamente soturnas: o amarelo e o vermelho remetem para as nuvens do pôr do Sol, divisando-se ainda réstias de azul; o azul-escuro identifica a água (o mar talvez, ou um lago); enquanto os tons verdes e castanhos assinalam as árvores e a terra. Por outro lado, as cores que caracterizam o céu parecem contaminar todos os outros elementos que ganham tonalidades sangrentas. O elemento cromático assume, assim, um significado simbólico, não sendo somente um reflexo da realidade, até porque esta pintura não pretende constituir a sua representação objetiva.
            Várias curiosidades rodeiam também este quadro. Por exemplo, ele inspirou a saga de filmes Scream, protagonizada pela atriz Neve Campbell, na qual os «serial killers» usam máscaras baseadas na expressão da figura principal da pintura. Além disso, apareceu duas vezes na série Os Simpsons, a primeira na aberta do episódio Treehouse of Horror IV (exibido nos EUA em 1993) e a segunda no episódio See Homer Run, de 2005, no qual foi satirizado o roubo de duas versões da pintura.
            Em suma, segundo as interpretações mais antigas, O Grito constitui a representação de um determinado estado psíquico, expressando um intenso sentimento de desespero e angústia. Neste sentido, a figura em primeiro plano simboliza o ser humano na sua íntima e intrínseca solidão. Pelo contrário, tendo em conta interpretações mais recentes, o quadro representa o êxtase de uma figura perante o «grito da natureza».


terça-feira, 25 de junho de 2019

A escola e o elevador social ou o 54/2018

O SE Costa veio recentemente falar da escola como «elevador social», referindo a este propósito o papel do 54/18, como elemento integrador e que garante oportunidades aos mais desfavorecidos, ao garantir o sucesso a todos os alunos, através das chamadas medidas universais.
Por outro lado, um jornal explicava que «a indisciplina nas salas de aulas está a prejudicar o ensino e é um dos motivos pelos quais cada vez mais pais procuram explicadores para os filhos mais cedo, logo no 1.º Ciclo. A ansiedade e a pressão pelas boas notas justificam que já não se vendam apenas aulas particulares de Matemática, mas também para as línguas, as Ciências e, até, o Português».
Estas duas lógicas são contraditórias, ou o elevador social só funciona com as medidas universais, isto é, adapta a avaliação ao aluno, se o aluno não teve sucesso com o nível normal de exigência, reduz-se o mesmo; ou funciona com mais esforço, com mais repetições, nas explicações.

     Um excelente artigo de opinião [artigo] sobre a falácia que constitui a Educação segundo o governo de António Costa.

     De facto, nele o autor mostra, com facilidade e total clareza, como o 54/2018 aprofunda as desigualdades no setor educativo: os «mais fracos» não saem da cepa torta e os com «mais recursos» singram, ou pelo menos têm muito mais possibilidades de singrar.

     A ler com toda a atenção por parte de todos aqueles de mente aberta e que procuram os dois lados do espelho.

sábado, 22 de junho de 2019

"The Sun Ain't Gonna Shine Anymore", The Walker Brothers


     "The sun ain't gonna shine anymore" surgiu em 1966 pela voz dos The Walker Brothers.

     Scott Walker, o membro mais destacado da banda, faleceu no passado dia 25 de março deste ano, notícia que nos passou despercebida até hoje. Há muitos anos, várias noites de verão eram passadas ouvindo este tema e este grupo. RIP, Scott!

Exames nacionais do ensino secundário - 1.ª fase - 2019

 1.ª FASE  
138  |   Português Língua Segunda   |   18-06-2019
501  |   Alemão   |   26-06-2019
517  |   Francês   |   26-06-2019
547  |   Espanhol   |   26-06-2019
550  |   Inglês   |   26-06-2019
623  |   História A   |   21-06-2019
635  |   Matemática A   |   25-06-2019
639  |   Português   |   18-06-2019
702  |   Biologia e Geologia   |   26-06-2019
706  |   Desenho A   |   26-06-2019
708  |   Geometria Descritiva A   |   27-06-2019
712  |   Economia A   |   27-06-2019
714  |   Filosofia   |   17-06-2019
715  |   Física e Química A   |   19-06-2019
719  |   Geografia A   |   19-06-2019
723  |   História B   |   21-06-2019
724  |   História da Cultura e das Artes   |   21-06-2019
732  |   Latim A   |   18-06-2019
734  |   Literatura Portuguesa   |   27-06-2019
735  |   Matemática B   |   25-06-2019
835  |   Matemática Aplicada às Ciências Sociais   |   25-06-2019
839  |   Português Língua Não Materna - B1   |   18-06-2019

Exames nacionais de 9.º ano - 1.ª Fase - 2019

3.º Ciclo - 9.º Ano de Escolaridade 
1.ª FASE 
91   |   Português   |   21-06-2019
92   |   Matemática    |   27-06-2019 
93   |   Português Língua não Materna - A2   |   18-06-2019 
94   |   Português Língua não Materna - B1   |   18-06-2019 
95   |   Português Língua Segunda   |   21-06-2019

Despacho n.º 5754-A-2019

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