Onomatopeias: vozes de animais

abelha - azoinar, zoar, zonzonear, zumbar, zumbir, zunir, zunzunar
abutre, açor - crocitar, grasnar
águia - crocitar, grasnar, gritar, guinchar
andorinha - chilrar, chilrear, gazear, gorjear, grinfar, piar, pipilar, trinfar, trissar, zinzilular
anho - balar, balir
arara - chalrar, grasnar, gritar, palrar, taramelar
arganaz - chiar
asno - vd. burro
avestruz - grasnar, roncar, rugir
baleia - bufar
beija-flor - arrulhar, ruflar, trissar
besouro - zoar, zumbir, zunir
bezerro - berrar, mugir
bisonte - berrar, bramar, mugir
bode - balar, balir, berrar, bodejar, gaguejar
boi - arruar, berrar, mugir, urrar
búfalo - berrar, bramar, mugir
burro - zurrar, azurrar, ornear, ornejar, rebusnar, relinchar, zornar
cabra, cabrito - balar, balir, berregar, barregar, berrar, bezoar
calhandra - grinfar
camelo - blaterar
canário - cantar, dobrar, modular, trilar, trinar
cão - acuar, balsar, cainhar, cuincar, ganir, ganizar, ladrar, latir, maticar, rosnar, uivar, ulular
carneiro - balar, balir, berrar, berregar
cavalo - nitrir, relinchar, rinchar
cegonha - gloterar, grasnar
chacal - gritar, ladrar, latir, uivar
cigarra - cantar, chiar, chichiar, ciciar, cigarrear, estridular, estrilar, fretenir, rechiar, rechinar, retinir, zangarrear, zinir, ziziar, zunir
cisne - arensar
cobra - assobiar, chocalhar, guizalhar, sibilar, silvar
codorniz - cantar
coelho - chiar, guinchar
cordeiro - berregar, balar, balir
coruja - chirrear, crocitar, piar, rir
corvo - corvejar, crocitar, grasnar
cotovia - cantar, gorjear
crocodilo - bramir, chorar, soprar
cuco - cucular, cucar
doninha - chiar, guinchar
égua - vd. cavalo
elefante - barrir, bramir
estorninho - pissitar
falcão - crocitar, piar, pipiar
gafanhoto - chichiar, ziziar
gaio - gralhar, grasnar
gaivota - grasnar, pipilar
galinha - cacarejar, carcarejar, carcarear
galo - cantar, clarinar, cocoriar, cocoricar, cucuricar, cucuritar
gamo - bramir
ganso - grasnar, gritar
garça - gazear
gato - miar, resbunar, resmonear, ronronar, roncar
gavião - guinchar
gralha - gralhar, gralhear, grasnar
grilo - estridular, estrilar, guizalhar, trilar, tritrilar, tritrinar
grou - grasnar, grugrulhar, gruir, grulhar
hiena - gargalhar, gargalhear, gargalhadear
hipopótamo - grunhir
jaguar - vd. onça
javali - arruar, cuinchar, cuinhar, grunhir, roncar, rosnar
jumento - azurrar, ornear, ornejar, rebusnar, zornar, zurrar
lagarto - gecar
leão - bramar, bramir, fremir, rugir, urrar
lebre - berrar, chiar
leitão - bacorejar, cuinchar, cuinhar
leopardo - bramar, bramir, fremir, rugir, urrar
lobo - ladrar, uivar, ulular
lontra - chiar, guinchar
macaco - assobiar, guinchar, cuinchar
melro - assobiar, cantar
milhafre - crocitar
mocho - chirrear, corujar, crocitar, piar, rir
morcego - farfalhar, trissar
mosca - zinir, zoar, zumbir, zunir, zumbar, ziziar, zonzonear, sussurrar, azoinar
mosquito - zumbir
onça - esturrar, miar, rugir, urrar
ovelha - balar, balir, berrar, berregar
pantera - miar, rosnar, rugir
papagaio - charlar, charlear, falar, grazinar, palrar, palrear, taramelar, tartarear
pardal - chiar, chilrear, piar, pipilar
pato - grasnar, grasnir, grassitar
pavão - pupilar
pega - palrar
peixe - roncar
pelicano - grasnar, grassitar
perdigão, perdiz - cacarejar, piar, pipiar
periquito - chalrar, chalrear, palrar
peru - gorgolejar, grugrulejar, grugrulhar, grulhar
pica-pau - estridular, restridular
pintarroxo - cantar, gorjear, trinar
pintassilgo - cantar, dobrar, modular, trilar
pinto - piar, pipiar, pipilar
pombo - arrulhar, gemer, rulhar, suspirar, turturilhar, turturinar
porco - grunhir, guinchar, roncar
poupa - arrulhar, gemer, rulhar, turturinar
rã - coaxar, engrolar, gasnir, grasnar, grasnir, malhar, rouquejar
raposa - regougar, roncar, uivar
rato - chiar, guinchar
rinoceronte - bramir, grunhir
rola - gemer
rouxinol - cantar, gorjear, trilar, trinar
sapo - coaxar, gargarejar, grasnar, grasnir, roncar, rouquejar
serpente - vd. cobra
tigre - bramar, bramir, miar, rugir, urrar
tordo - trucilar
toupeira - chiar
touro - berrar, bufar, mugir, urrar
tucano - chalrar
urso - bramar, bramir, rugir
vaca - berrar, mugir
veado - berrar, bramar, rebramar
vitela - berrar, mugir
vespa - vd. abelha
zebra - relinchar, zurrar

'Média' ou 'mídia'?

     «Com o furioso domínio da língua inglesa que se vem sentindo, já não há latinidade que resista! Há muita gente por aí a dizer mídia e multimídia! E não se lembra ou não sabe, essa gente, que a palavra é um latinismo. Como curricula, por exemplo. E que, para a Inglaterra ou para a América, ou para qualquer outro país, foi o latim que a forneceu e que, nessa língua ou nas suas derivadas novilatinas, se deve pronunciar média. Deixemos os Ingleses e os Americanos pronunciar o latim como eles quiserem... Quem poderá obstar?...
     Mas o desaforo (ou snobismo?) vai mais longe... Um locutor da rádio, referindo-se aos media, a certa altura dizia assim: "Utilizar um media para...". E aí está outra incorreção: media é plural. "Os media" é correto; "o media" não. Se quero usar o latinismo no singular, terei de dizer: o medium. O mesmo se diga de curricula: os curricula, o curriculum.
     Não é obrigatório usar o latinismo quando no vernáculo há palavras apropriadas. Mas, usando-o, use-se corretamente...: os media, o medium; os curricula, o curriculum.
     Posto isto, continuar, em Portugal, a dizer mídia por média, só pode ser ignorância ou snobismo.»

(c) Tento na Língua, António Marques

Na aula (XV): problemas médicos

     Contexto: aula de 7.º ano, alunos a realizarem um exercício desobedecendo alegremente às instruções do professor.

     Situação «problemática»: comentário do professor - «Precisam de ir urgentemente ao otorrinolaringologista».

     Após uns instantes de reflexão: «Sabem o que é um otorrino...?»

     Resposta lá do fundo: «Claro: é um médico dos olhos.»

Registos formal e informal - Formas de tratamento

1. Registos formal e informal

                O contexto situacional em que se encontram dois interlocutores condiciona as escolhas linguísticas que ambos fazem. Por outro lado, o tipo de relação social que mantêm (marcado por fatores como a idade, o sexo, o grau de instrução, etc.) condiciona igualmente o grau de formalidade da sua interlocução, que pode oscilar entre um registo mais informal ("Dá-me esse livro!") e um registo cuidado ou mais formal ("Não se importa de me dar esse livro?").

2. Formas de tratamento

                Cada falante dispõe de um conjunto de formas de tratamento para comunicar e que refletem as relações existentes entre si: de familiaridade, de amizade, de submissão, etc.

                A opção por uma determinada forma de tratamento em detrimento de outra é determinada por alguns critérios:

. a relação de familiaridade / proximidade;

. a idade e o estatuto social dos falantes (em termos de hierarquia social e profissional;

. o sexo;

. o grau de instrução;

. …

                As principais formas de tratamento são as seguintes:

. Familiar (é usado na intimidade, entre iguais e de mais velhos para mais novos): tu, querido, amigo;

. Nome próprio: o João, a Maria;

. Você: este termo é considerado, pelo português europeu, uma forma de tratamento menos respeitosa, de nível mais popular. Situa-se entre o tu e o senhor. Por outro lado, em determinados ambientes (citadinos, classes mais altas), o uso de você é considerado elegante, sendo usado entre iguais, ou como forma de tratamento íntimo. Porém, nos estratos socioculturais mais populares de determinadas regiões, o pronome você ainda é usado de inferior para superior como sinal de respeito, de deferência. Pelo contrário, nos estratos mais cultos, este tratamento é entendido como muito deselegante e a sua utilização ofensiva. Já no que diz respeito ao português do Brasil, o você é de utilização corrente e familiar;

. Sujeito nulo subentendido: quando nos dirigimos a uma pessoa com quem não temos suficiente familiaridade para a podermos tratar por tu e como entendemos o uso de você como deselegante e ofensivo, optamos por recorrer ao sujeito nulo subentendido ou, então, à explicitação do nome do nosso interlocutor ou do grau de parentesco precedido de artigo definido:

. Está bom?

. A mãe foi à missa?

. A avó vai sair com o avô?

. A Joana viu o seu colega no cinema?

. De cortesia: o senhor / a senhora: estas formas de tratamento formal mostram maior respeito ou distância social no tratamento;

. Académico: senhor professor, senhor doutor, Professor Doutor, etc.;

. Honorífico: Senhor Primeiro-Ministro, Senhor Presidente da República, Vossa Excelência, Vossa Senhoria;

. Eclesiástico: Vossa Santidade (Papa), Vossa Eminência (cardeais), Monsenhor, Vossa Reverência, etc.;

. Nobiliárquico: Vossa Alteza, Vossa Majestade, Sua Majestade, etc.

                Estas formas de tratamento podem surgir conjugadas:

. A senhora dona Cláudia…

. Senhor engenheiro…

Fontes:

     » Dicionário Terminológico;
     » AMORIM, Clara e SOUSA, Catarina, Gramática da Língua Portuguesa, Areal Editores

Análise de "As palavras", Eugénio de Andrade

As palavras

São como cristal,

as palavras.

Algumas, um punhal,

um incêndio.

Outras,

orvalho apenas.

Secretas vêm, cheias de memória.

Inseguras navegam:

barcos ou beijos,

as águas estremecem.

Desamparadas, inocentes,

leves.

Tecidas são de luz

e são a noite.

E mesmo pálidas

verdes paraísos lembram ainda.

Quem as escuta? Quem

as recolhe, assim,

cruéis, desfeitas,

nas suas conchas puras?

                “As palavras” é uma composição poética da autoria de Eugénio de Andrade, pseudónimo do poeta José Fontainhas, nascido a 19 de janeiro de 1923 no Fundão e falecido em 13 de junho de 2005, no Porto, incluído na obra O Coração do Dia.

                Formalmente, o poema é constituído por quatro estrofes, duas sextilhas e duas quadras, num total de 20 versos, maioritariamente brancos ou soltos, à exceção do 1 e do 3, que apresentam rima cruzada, e aborda o tema da reflexão sobre o valor polissémico das palavras.

                Relativamente à sua estrutura interna, o texto divide-se em duas partes: a primeira, constituída pelas primeiras três estrofes e a segunda pela última. Na primeira parte, o sujeito poético descreve as palavras, enquanto na última faz duas interrogações retóricas, chamando deste modo a atenção do leitor para o seu papel de descodificador delas.

                Logo a abrir, as palavras são comparadas a um cristal, revelando-se, assim, desde logo o seu sentido polissémico, devido ao facto de os cristais possuírem várias faces, tal como a palavra possui vários sentidos. Além disso, como os cristais, as palavras podem adquirir vários significados (polissemia), podem ser claras, transparentes, belas, brilhantes, isto é, são “multifacetadas”. De seguida, são identificadas com um punhal, metáfora que remete para a agressividade, dor, morte e sofrimento que podem carregar; com um incêndio, pois podem queimar, destruir, aludindo pois à sua capacidade de destruição e também de regeneração; e finalmente com o orvalho “apenas”, metáfora que nos conduz à suavidade das palavras, capazes de despertar a calma, a brandura, o amor e a esperança.

                A segunda estrofe ensina-nos que as palavras são essenciais na comunicação entre os seres humanos e intemporais, pois têm carregado, através dos tempos, as histórias e os segredos dos homens. Com o passar do tempo vão recebendo novos significados, evoluindo, carregando os segredos da história dos homens e acompanhando os seres humanos como instrumento indispensável de comunicação; trazem consigo um saber muito antigo (“Secretas vêm, cheias de memória”). Em simultâneo, porém, também causam insegurança e agitam as pessoas, fazendo-as estremecer como os barcos, que agitam as águas, e os beijos, que também fazem estremecer. Com efeito, os versos 8 a 10 (“Inseguras navegam / barcos ou beijos / as águas estremecem”) revelam insegurança quer das palavras, que agitam as pessoas, quer dos barcos, que agitam as águas. Ao amor representado pelos beijos, ninguém lhes fica indiferente, assim como às palavras.

                Na terceira estrofe, o sujeito poético caracteriza as palavras como “desamparadas” (porque estão ao alcance de todos), “inocentes” (porque não representam qualquer perigo, mas podem ser usadas e abusadas) e “leves” (quando não têm importância no texto). Estamos na presença de características que conferem alguma fragilidade às palavras, mas não nos devemos esquecer que as palavras podem ser usadas de várias formas, com vários tons. Uma palavra “leve” e “inocente” também pode ofender, caluniar... Por sua vez, a metáfora e a antítese “Tecidas são de luz / e são a noite” realçam as contradições que as palavras contêm (positividade versus negatividade) e o seu sentido conotativo: há as que surgem cobertas de luz, são claras, transparentes, mas estas mesmas podem também ser a noite, podem ser negras, escuras, sombrias. Por seu turno, nos versos “E mesmo pálidas / verdes paraísos lembram ainda”, o sujeito lírico sugere que as palavras podem não ser intensas nem coloridas, mas ainda assim podem ser aprazíveis e alegres, lembrando o paraíso.

                O poema termina com duas interrogações retóricas, através das quais o eu poético chama a atenção do leitor, dizendo-lhe que lhe cabe o papel de intérprete das palavras, do seu significado, de acordo com a sua experiência de vida, com o seu modo de sentir. É o leitor que vai abrir as conchas puras, com as palavras lá dentro cheias de mistério, atribuindo-lhes um sentido. As interrogações retóricas “Quem as escuta? Quem/as recolhe, assim, /cruéis, desfeitas, /nas suas conchas puras?” apelam à releitura das palavras.

'Personagem'

     Deve dizer-se a personagem ou o personagem?

     A palavra personagem é um galicismo (ou francesismo). Ora, as palavras francesas terminadas em -age são normalmente do género masculino: le personnage.

     Ao contrário, em português, os vocábulos terminados em -agem pertencem normalmente ao género feminino, daí que digamos a personagem. No entanto, persiste quem atribua à palavra o género masculino e diga o personagem. Este facto justifica-se pela sua introdução em Portugal através do galicismo, daí a tendência par manter o mesmo género do termo francês. O fenómeno linguístico que aqui ocorre é conhecido por «palavras de género oscilante».
     Perante os dois usos, o mais adequado será o que corresponde ao género feminino: a personagem. De acordo com António Marques (Tento na Língua), por três razões:

• esse uso é mais conforme ao caráter da língua portuguesa;
• a maior parte dos falantes e dos escritores assim o entende na prática;
• a maioria dos dicionários registam a palavra como feminina.

A palavra 'moral'

     A palavra moral provém do adjetivo latino moralis [ac. morale(m)] e significa, tendo em conta a etimologia, tudo o que se relaciona com os costumes (latim: mos, moris).

     Por via da derivação imprópria, o adjetivo, nas línguas novilatinas, substantivou-se, podendo usar-se ora como adjetivo ora como substantivo.

     Como adjetivo, sujeita-se ao género do nome a que está ligado e significa o comportamento moral, a atitude moral.

     Como nome, pode assumir os dois géneros, mas o seu significado varia consoante o género. Assim, pode remeter para os valores que regem a conduta humana, os princípios morais (a honestidade ou a sua ausência, a virtude ou a sua ausência, etc.).
          . A moral dos alunos é assinalável. (isto é, são boas pessoas, têm
            comportamentos e ações dignas e positivas).

Por outro lado, pode remeter para o estado de espírito da pessoa:
          . O moral dos sportinguistas está em baixo. (ou seja, os adeptos
            do Sporting estão desanimados, tristes...).

     A palavra, usada na expressão "moral da história", significa a lição que é possível aprender com uma determinada narrativa.

     Por último, convém não confundir «moral» com «mural», termo que remete para algo afixado ou pintado numa parede, num muro:
          . Os alunos coloriram o mural da biblioteca com os seus textos.



     Em síntese:

Fonte: Em Português Correcto.

Apesar de

     Qual é a frase correta?

          a) Apesar de o Benfica jogar mal, venceu o Boavista.

          b) Apesar do Benfica jogar mal, venceu o Boavista.

     A frase correta é a primeira.

     A regra estabelece que, quando a seguir à preposição "de" se encontra uma forma verbal no infinitivo, a preposição não se contrai com o artigo ou pronome:

          . Apesar de o Benfica jogar mal, venceu o Boavista.
          . Apesar de ela ser bonita, o marido traiu-a.

     Porém, se na frase não houver um verbo no infinitivo, a preposição já se pode contrair:
          . Apesar da tua vitória, estou triste contigo.

     As regras atrás enunciadas aplicam-se também às preposições "em" e "por".

Ténis de Mesa: Portugal é campeão da Europa!

Fonte: Record

     Portugal sagrou-se campeão da Europa em ténis de mesa, ao derrotar a Alemanha, hexacampeã europeia, por 3 a 1, na final disputada no Meo Arena, em Lisboa.

     Portugal colocou-se na frente após Marco Freitas ter ganho o jogo inaugural frente a Stefen Mengal por esclarecedores 3 sets a 0. No segundo, o número dois do ranking europeu, Timo Boll, bateu João Monteiro por igual score. No entanto, Tiago Apolónia começou a dar forma ao sonho ao derrotar o número um europeu, Dimitrij Ovtcharov, por 3 a 1.
     No desafio derradeiro, Marco Freitas confirmou que o sonho se tornara realidade ao superar Timo Boll por 3 a 1.
     Como é frequente no desporto, David, desta vez, venceu Golias.

Uso do infinitivo pessoal e impessoal

     O uso do infinitivo (pessoal e impessoal) continua a ser objeto de muitas dúvidas e de uso errado.

     A regra diz que, se o sujeito da oração com infinitivo é o mesmo da anterior, não se flexiona. Porém, caso o sujeito das orações seja diferente, deve usar-se o infinitivo pessoal:

• O aluno que faltou obrigou os professores a realizarem um novo teste.

     No exemplo dado acima, o sujeito da primeira oração (O aluno) é diferente do da última (os professores), daí que se use o infinitivo pessoal nesta.

* * *

     Para uma resposta mais completa, observe-se o que afirma a professora Eunice Marta sobre a matéria (Ciberdúvidas), em resposta à seguinte pergunta: «Os leitores têm a possibilidade de consultarem», ou «Os leitores têm a possibilidade de consultar»?

   Ambas as formas são aceitáveis, embora a do infinitivo não flexionado (ou impessoal) — «Os leitores têm a possibilidade de consultar» — seja a mais aconselhável.

Repare-se que se trata de um dos casos previstos para o uso do infinitivo impessoal (não flexionado), pois está precedido da preposição de e dependente de um substantivo — possibilidade —, cuja construção corresponde a um infinitivo passivo, tal como aconselham Cunha e Cintra com a seguinte indicação: «O infinitivo conserva a forma não flexionada […] quando é precedido da preposição de, em que o infinitivo depende de um substantivo [assim como de um adjetivo ou de um verbo] em construções em que corresponde a um infinitivo passivo» (Nova Gramática do Português Contemporâneo, Lisboa, Sá da Costa, 2002, pp. 483).

De qualquer modo, os próprios gramáticos apercebem-se de que «o emprego das formas flexionada e não flexionada do infinitivo é uma uma das questões mais controvertidas da sintaxe portuguesa» (idem, p. 482), o que os levou a considerar que lhes «parece mais acertado falar não de regras, mas de tendências» (idem). Por isso, concluem, seguindo Said Ali, que se «trata de um caso de emprego seletivo, cuja escolha depende da intenção do emissor: «a escolha da forma infinitiva depende de cogitarmos somente da ação ou do intuito ou necessidade de pormos em evidência o agente da ação. No primeiro caso, preferimos o infinitivo não flexionado (ou impessoal); no segundo, o flexionado (ou pessoal)» (idem, p. 487).

Portanto, a primeira frase — «Os leitores têm a possibilidade de consultarem» — é, também, legítima, pois o sujeito do infinitivo é o mesmo que o do verbo anterior («têm de») — os leitores, sendo o uso do infinitivo flexionado justificado pelo realce do sujeito.

Nestes casos, podemos optar por usar quer o infinitivo pessoal (flexionado) quer o impessoal (não flexionado). É o que acontece, por exemplo, numa frase como «Os leitores têm o hábito de ler/lerem muitos livros». E é também o que acontece com a frase em apreço.

Note-se que, se o sujeito for diferente e estiver expresso, a concordância tem de se fazer com o sujeito do infinitivo: «Os leitores habituam a criança a ler», «Os leitores habituam os filhos a lerem».

Movimento Boicote&Cerco

Comunicado

No passado dia 18 de setembro de 2014 tivemos o DESprazer de assistir ao debate encomendado pelo PSD, para que o ministro Nuno Crato pudesse fazer uma mea culpa (mais do que evidente), na nossa opinião e corroborando a do Dr. Marcelo Rebelo de Sousa, um pedido de desculpas que soou a falsidade e com o mero intuito de passar uma imagem de humildade, tão adequada ao período que se aproxima de eleições!

Qualquer ser humano que tenha prestado atenção à fórmula por 3 segundos percebe que ela estava mais do que errada. Um erro pouco admissível a um aluno de 4ª classe (4ºano)! Porém, por orgulho, o ministro e toda a sua equipa de trabalho, levaram semanas a compreender (tiveram que lhes explicar devagarinho, uma vez, e outra, e outra…). Continuamos a achar que se tratou de desonestidade intelectual, e desiludiu-nos que os maiores representantes legais a nível nacional tivessem ficado em silêncio, compactuando com este “crime” e ignorando as suas funções de zelar pela justiça e interesses do povo português!

Neste sentido, hoje escrevemos pelo DESprazer de ter assistido ao debate parlamentar e termos visto 3 “prostitutos intelectuais” (perdoem-nos a rudeza da expressão mas não nos ocorre expressão mais adequada) a falar perante um país. É que acreditem: são pagos a peso de ouro, com os nossos impostos!

Falamos naturalmente de Amadeu Albergaria, licenciado em Direito, advogado com inscrição suspensa, Duarte Marques, consultor, actualmente a tirar mestrado, e Michael Seufert, estudante de mestrado, e ao que parece teve frequência em licenciatura (Estranho? Talvez a conclusão desta tenha sido por equivalência similar a outra situação bem conhecida por todos nós).

Verificamos claramente que não são homens de números. Revelam clara necessidade de realizar uma PAAC política, apesar de nem todos reunirem habilitações para tal.

Ouvi-los foi de uma repugnância intelectual tremenda! Deviam ter-nos pago para tamanho feito!

Acreditamos que ainda hoje não percebam o erro da fórmula e por isso não falaram nela durante as suas intervenções. Estavam claramente pouco à vontade para falar e, aqui entre nós, pareceram-me muito pouco informados sobre o assunto, não fosse essa a clara obrigação das suas funções!

Mas mesmo assim aventuraram e referiram 1% ou 2% de erros na colocação de professores. Esperamos por isso clarificá-los mais uma vez!

Na realidade dos factos e números, o problema das colocações NÃO afecta os 1% ou 2% dos professores! A VERDADEIRA percentagem dos professores que, sob a tutela deles, estão a ser afectados por este concurso é muito superior! Para não voltarem a cometer erros de matemática básicos, deveriam retirar à equação os mais de 90% dos professores que são de quadro e não foram alvo de qualquer concurso, não podendo entrar nas contas do problema que a incompetência deles causou! Ou seja, a TRAPALHADA do ministério da educação na colocação de professores não deverá fugir muito do extremo oposto nos números que erradamente referem, ou seja 98% ou 99% dos professores a concurso! Uma troca de valores (in)compreensível, como se pode ironicamente perceber!

O mais grave é estes senhores não perceberem que os mais penalizados com todas estas trapalhadas e evidentes sinais de incompetência não são apenas os professores e as suas famílias mas sobretudo as crianças e os jovens deste país que continuam sem muitos professores após mais de uma semana do início oficial do ano lectivo 2014/2015 e, ano após ano, a encontrarem condições para o sucesso escolar mais deficientes!

Professores do Movimento Boicote&Cerco da região de Coimbra

Professora (mais um(a)) agredia por pais

     Ontem, na Escola Básica n.º 2 de Rossio, uma professora foi agredida, na própria sala de aulas, pelos pais de um aluno, com tal gravidade que acabou por ser encaminhada para o Hospital de Abrantes, para receber tratamento médico.

     O motivo da deslocação dos virtuosos e modelares pais foram queixas relativas a mau comportamento da criancinha e a sua ação ficou a dever-se, de acordo com os relatos da imprensa, ao facto de culparem a agredida de ser a responsável pela postura do aluno.

     Mais logo, vou confirmar se a Lua ainda anda por aqui, ou foi mesmo o Universo que ficou do avesso.

Richard Kiel

     Faleceu aos 74 anos, no passado dia 17, o ator Richard Kiel, famoso por ter encarnado a personagem Jaws em dois filmes da saga James Bond.

     Com os seus dentes de aço e 2,2 metros de altura, o ator estava afastado dos ecrãs há alguns anos, após um acidente de trator que o forçou a locomover-se auxiliado por muletas e, posteriormente, o prendeu a uma cadeira de rodas.

Educação, 'quo vadis'?

«A sociedade em que vivemos encontra-se em acelerado processo de fragmentação, ela perdeu qualquer ideia clara e global de si própria, pelo que tem, naturalmente, a maior dificuldade em definir objectivos para a educação. Dito de outro modo, a crise da escola decorre de fenómenos civilizacionais que a ultrapassam, nomeadamente da destradicionalização e da desinstitucionalização das sociedades contemporâneas, que minam o estatuto não só dos saberes mas também dos professores. Fenómenos que desorientam a escola, cada vez mais transformada numa instituição à qual se pedem soluções para tudo, sem se lhe darem meios para nada. Esta mudança acabou contudo por adoptar novas finalidades, em que a aquisição de conteúdos formadores se subalterniza face a um suposto desenvolvimento mais multifacetado do aluno, que deve simplesmente tornar-se capaz de ir aprendendo... a aprender. Se no ensino tradicional e hierárquico a transmissão de conhecimentos era central, o ensino individualista e democrático aposta numa aprendizagem que se confunde com o desabrochar de uma misteriosa espontaneidade criativa. O que, note-se, faz do professor refém de um paralisante paradoxo, que é o de todos reclamarem mais educação, sem que quase ninguém aceite, na realidade, ser educado. As novas tecnologias foram a cereja em cima do bolo deste processo cheio de equívocos, criando uma miragem de facilitismos em que não caíram nem Bill Gates nem Steve Jobs, que, como há dias Nick Bilton contava no The New York Times, nunca dispensaram sólidas bases convencionais para os seus filhos, certos de que é a partir delas que as novas tecnologias revelam o seu extraordinário potencial. Mas a mutação tecnológica não é a única, nem a principal responsável, pela desorientação em que vive a escola. Como já tenho referido, há mais mutações decisivas a ter em conta: a que ocorreu nas relações entre a família e a escola, a que alterou o estatuto dos saberes e a que decorreu da sua democratização. A cumplicidade entre a família e a escola era um elo tradicional que se volatilizou nas últimas décadas, com a primeira a descartar para a segunda as suas obrigações educativas. E, com esta transformação, aumentou também a erosão das funções mais óbvias da escola, sempre em nome dos valores afectivos de uma infância e de uma adolescência altamente idealizadas, que ignoram tanto a escassez da sua experiência como o empobrecimento do seu actual ambiente simbólico. Por outro lado, a mutação do estatuto dos saberes e do conhecimento foi de cento e oitenta graus. A escola tradicional assentava no reconhecimento do valor intrínseco dos saberes que a escola transmitia e na indiscutível necessidade de os adquirir. Ora, este reconhecimento tornou-se nos nossos dias bem problemático, na medida em que a cultura perdeu o estatuto escolar que tinha, e que colocava a curiosidade e o desejo de saber no cerne de todas as concepções da educação. Agora vivemos numa sociedade que, ao mesmo tempo que pretende assumir-se como uma sociedade do conhecimento, se revela como aquela em que o desejo de saber quase desapareceu. Por fim, a mutação democrática conduziu a que qualquer tipo de autoridade seja quase sempre assimilado a um intolerável autoritarismo, como se a autoridade se tivesse tornado incompatível com a democracia. E, com esta erosão da autoridade, a escola ficou cativa de todos os caprichos dos alunos e de todas as contingências governativas. E é nisto que estamos: numa escola à deriva.»

Manuel Maria Carilho, in Diário de Notícias

O Ensino Especial nos tempos de (C)Rato

A inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais é mera "retórica"

A actual legislação sobre educação especial “deixa desamparado um conjunto considerável de alunos e alunas que manifestam necessidades educativas especiais e para os/as quais não é possível construir respostas educativas ajustadas”, diz o Conselho Nacional de Educação (CNE) numa recomendação tornada pública nesta sexta-feira. Os conselheiros sugerem várias alterações legais e sublinham a necessidade de garantir recursos, que por vezes falham – desde o apetrechamento das escolas até à afectação de profissionais.

A pedido da Assembleia da República, o CNE debruçou-se sobre as respostas dadas aos alunos com necessidades educativas especiais – no ano lectivo de 2012/2013 havia cerca de 62 mil, dos quais quase 61 mil frequentavam escolas do ensino regular.

Das audições e análises feitas resultam algumas preocupações. O CNE diz, por exemplo, que, embora as políticas públicas neste sector adoptem “o princípio da educação inclusiva”, e até sejam objecto de reconhecimento internacional, “a atitude voluntarista do legislador não encontra respaldo” na capacidade de mobilizar recursos. Exemplos: por vezes, os estabelecimentos de ensino só têm técnicos muito depois do ano lectivo começar; há escolas de referência para alunos cegos e de baixa visão que apenas têm acesso aos manuais em Braille no final do ano lectivo; há tecnologias de apoio que só chegam aos alunos quando já não são adequadas...

Em suma: existem escolas que têm na sua população escolar alunos com necessidades especiais mas que não têm, “em tempo útil, os recursos e profissionais que permitam dar resposta apropriada” a essas crianças e jovens.

“Estas situações representam um desperdício de recursos, mas sobretudo de tempo, essencial e irrecuperável num processo de aprendizagem”, lê-se no texto do CNE. “A existência destas respostas, nomeadamente no que concerne aos meios e profissionais que servem na e com a escola, em toda a extensão do ano lectivo, é condição fundamental, sem a qual o princípio da inclusão não passa de mera retórica.”

Por isso, entre as recomendações enumeradas pelos conselheiros, está a de que é preciso clarificar e adequar os critérios de atribuição de recursos e profissionais aos estabelecimentos de ensino.

O CNE acha ainda que o Sistema Nacional de Intervenção Precoce funciona, mas que há zonas do país que não estão abrangidas, o que põe em causa a equidade. Por outro lado, há o risco de meninos com necessidades especiais “transitórias” não terem acesso a “intervenção especializada”, o que pode levar a que essas necessidades se tornem “crónicas”. O CNE entende que a legislação deve ser alterada de forma a que seja possível desenvolver “medidas educativas temporárias”, que contemplem aquelas situações.

Formação duvidosa

A qualidade da formação dos docentes de educação especial que, em anteriores pareceres, já tinha sido apontada como uma fragilidade não está a melhorar, prossegue o CNE. Os conselheiros sugerem que seja desenvolvido, “com urgência”, um plano de formação contínua.

De resto, há cursos de educação especial no mercado com qualidade duvidosa, diz-se. E as próprias motivações dos professores que escolhem esta via nem sempre serão as mais indicadas. “Em alguns casos, a apresentação a concurso em educação especial não decorre da escolha intencional de um percurso profissional, mas antes da possibilidade de obtenção de emprego ou de aproximação à residência.”

Na sua recomendação, o CNE sugere, entre outros, que “sejam desenvolvidos processos urgentes e rigorosos de regulação dos cursos de formação especializada”, que seja dada especial atenção à “qualidade científica” das formações e que se clarifique o “perfil” e as “competências” dos docentes de educação especial. Mais: é preciso definir critérios rigorosos de recrutamento. Recomenda-se ainda que se desenvolvam mecanismos legais que permitam ter professores com estabilidade nas escolas, a trabalhar com estes alunos.

Exames desadequados?

As dúvidas do CNE estendem-se à forma como estes alunos são avaliados. “A existência de avaliação externa das aprendizagens” – exames – “tendo como referência os curricula e as metas de aprendizagem”, sem que estes estejam adaptados às condições especiais dos alunos do ensino especial, “poderá pôr em causa a qualidade e a equidade na possibilidade de obtenção de sucesso”.

Dúvidas são também levantadas em relação à forma como estará a decorrer a transição para a vida activa. O CNE acha que parece não estar a ser garantida uma “plena integração social e laboral depois de concluída a escolaridade obrigatória”. E diz que é preciso “repensar a certificação decorrente deste percurso escolar”.

     O texto acima transcrito está disponível no Público on-line. Com tudo o que as generalizações, mesmo que tendo origem em estudos, possuem de abusivo, o panorama descrito não está muito longe da realidade, pelo menos aquela com que contactamos diariamente.
     Os alunos com necessidades educativas especiais são, frequentemente, um estorvo, que ainda por cima dá trabalho, exige custos superiores, e cuja utilidade se resume à diminuição do número de discentes por turma. Muitos professores, pelo menos muitos mais do que seria desejável ou expectável, pensam assim. No interim, há muitos outros que pensam e agem de forma diferenciada.
     Para o MEC são uma despesa acrescida.