Richard Kiel

     Faleceu aos 74 anos, no passado dia 17, o ator Richard Kiel, famoso por ter encarnado a personagem Jaws em dois filmes da saga James Bond.

     Com os seus dentes de aço e 2,2 metros de altura, o ator estava afastado dos ecrãs há alguns anos, após um acidente de trator que o forçou a locomover-se auxiliado por muletas e, posteriormente, o prendeu a uma cadeira de rodas.

Educação, 'quo vadis'?

«A sociedade em que vivemos encontra-se em acelerado processo de fragmentação, ela perdeu qualquer ideia clara e global de si própria, pelo que tem, naturalmente, a maior dificuldade em definir objectivos para a educação. Dito de outro modo, a crise da escola decorre de fenómenos civilizacionais que a ultrapassam, nomeadamente da destradicionalização e da desinstitucionalização das sociedades contemporâneas, que minam o estatuto não só dos saberes mas também dos professores. Fenómenos que desorientam a escola, cada vez mais transformada numa instituição à qual se pedem soluções para tudo, sem se lhe darem meios para nada. Esta mudança acabou contudo por adoptar novas finalidades, em que a aquisição de conteúdos formadores se subalterniza face a um suposto desenvolvimento mais multifacetado do aluno, que deve simplesmente tornar-se capaz de ir aprendendo... a aprender. Se no ensino tradicional e hierárquico a transmissão de conhecimentos era central, o ensino individualista e democrático aposta numa aprendizagem que se confunde com o desabrochar de uma misteriosa espontaneidade criativa. O que, note-se, faz do professor refém de um paralisante paradoxo, que é o de todos reclamarem mais educação, sem que quase ninguém aceite, na realidade, ser educado. As novas tecnologias foram a cereja em cima do bolo deste processo cheio de equívocos, criando uma miragem de facilitismos em que não caíram nem Bill Gates nem Steve Jobs, que, como há dias Nick Bilton contava no The New York Times, nunca dispensaram sólidas bases convencionais para os seus filhos, certos de que é a partir delas que as novas tecnologias revelam o seu extraordinário potencial. Mas a mutação tecnológica não é a única, nem a principal responsável, pela desorientação em que vive a escola. Como já tenho referido, há mais mutações decisivas a ter em conta: a que ocorreu nas relações entre a família e a escola, a que alterou o estatuto dos saberes e a que decorreu da sua democratização. A cumplicidade entre a família e a escola era um elo tradicional que se volatilizou nas últimas décadas, com a primeira a descartar para a segunda as suas obrigações educativas. E, com esta transformação, aumentou também a erosão das funções mais óbvias da escola, sempre em nome dos valores afectivos de uma infância e de uma adolescência altamente idealizadas, que ignoram tanto a escassez da sua experiência como o empobrecimento do seu actual ambiente simbólico. Por outro lado, a mutação do estatuto dos saberes e do conhecimento foi de cento e oitenta graus. A escola tradicional assentava no reconhecimento do valor intrínseco dos saberes que a escola transmitia e na indiscutível necessidade de os adquirir. Ora, este reconhecimento tornou-se nos nossos dias bem problemático, na medida em que a cultura perdeu o estatuto escolar que tinha, e que colocava a curiosidade e o desejo de saber no cerne de todas as concepções da educação. Agora vivemos numa sociedade que, ao mesmo tempo que pretende assumir-se como uma sociedade do conhecimento, se revela como aquela em que o desejo de saber quase desapareceu. Por fim, a mutação democrática conduziu a que qualquer tipo de autoridade seja quase sempre assimilado a um intolerável autoritarismo, como se a autoridade se tivesse tornado incompatível com a democracia. E, com esta erosão da autoridade, a escola ficou cativa de todos os caprichos dos alunos e de todas as contingências governativas. E é nisto que estamos: numa escola à deriva.»

Manuel Maria Carilho, in Diário de Notícias

O Ensino Especial nos tempos de (C)Rato

A inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais é mera "retórica"

A actual legislação sobre educação especial “deixa desamparado um conjunto considerável de alunos e alunas que manifestam necessidades educativas especiais e para os/as quais não é possível construir respostas educativas ajustadas”, diz o Conselho Nacional de Educação (CNE) numa recomendação tornada pública nesta sexta-feira. Os conselheiros sugerem várias alterações legais e sublinham a necessidade de garantir recursos, que por vezes falham – desde o apetrechamento das escolas até à afectação de profissionais.

A pedido da Assembleia da República, o CNE debruçou-se sobre as respostas dadas aos alunos com necessidades educativas especiais – no ano lectivo de 2012/2013 havia cerca de 62 mil, dos quais quase 61 mil frequentavam escolas do ensino regular.

Das audições e análises feitas resultam algumas preocupações. O CNE diz, por exemplo, que, embora as políticas públicas neste sector adoptem “o princípio da educação inclusiva”, e até sejam objecto de reconhecimento internacional, “a atitude voluntarista do legislador não encontra respaldo” na capacidade de mobilizar recursos. Exemplos: por vezes, os estabelecimentos de ensino só têm técnicos muito depois do ano lectivo começar; há escolas de referência para alunos cegos e de baixa visão que apenas têm acesso aos manuais em Braille no final do ano lectivo; há tecnologias de apoio que só chegam aos alunos quando já não são adequadas...

Em suma: existem escolas que têm na sua população escolar alunos com necessidades especiais mas que não têm, “em tempo útil, os recursos e profissionais que permitam dar resposta apropriada” a essas crianças e jovens.

“Estas situações representam um desperdício de recursos, mas sobretudo de tempo, essencial e irrecuperável num processo de aprendizagem”, lê-se no texto do CNE. “A existência destas respostas, nomeadamente no que concerne aos meios e profissionais que servem na e com a escola, em toda a extensão do ano lectivo, é condição fundamental, sem a qual o princípio da inclusão não passa de mera retórica.”

Por isso, entre as recomendações enumeradas pelos conselheiros, está a de que é preciso clarificar e adequar os critérios de atribuição de recursos e profissionais aos estabelecimentos de ensino.

O CNE acha ainda que o Sistema Nacional de Intervenção Precoce funciona, mas que há zonas do país que não estão abrangidas, o que põe em causa a equidade. Por outro lado, há o risco de meninos com necessidades especiais “transitórias” não terem acesso a “intervenção especializada”, o que pode levar a que essas necessidades se tornem “crónicas”. O CNE entende que a legislação deve ser alterada de forma a que seja possível desenvolver “medidas educativas temporárias”, que contemplem aquelas situações.

Formação duvidosa

A qualidade da formação dos docentes de educação especial que, em anteriores pareceres, já tinha sido apontada como uma fragilidade não está a melhorar, prossegue o CNE. Os conselheiros sugerem que seja desenvolvido, “com urgência”, um plano de formação contínua.

De resto, há cursos de educação especial no mercado com qualidade duvidosa, diz-se. E as próprias motivações dos professores que escolhem esta via nem sempre serão as mais indicadas. “Em alguns casos, a apresentação a concurso em educação especial não decorre da escolha intencional de um percurso profissional, mas antes da possibilidade de obtenção de emprego ou de aproximação à residência.”

Na sua recomendação, o CNE sugere, entre outros, que “sejam desenvolvidos processos urgentes e rigorosos de regulação dos cursos de formação especializada”, que seja dada especial atenção à “qualidade científica” das formações e que se clarifique o “perfil” e as “competências” dos docentes de educação especial. Mais: é preciso definir critérios rigorosos de recrutamento. Recomenda-se ainda que se desenvolvam mecanismos legais que permitam ter professores com estabilidade nas escolas, a trabalhar com estes alunos.

Exames desadequados?

As dúvidas do CNE estendem-se à forma como estes alunos são avaliados. “A existência de avaliação externa das aprendizagens” – exames – “tendo como referência os curricula e as metas de aprendizagem”, sem que estes estejam adaptados às condições especiais dos alunos do ensino especial, “poderá pôr em causa a qualidade e a equidade na possibilidade de obtenção de sucesso”.

Dúvidas são também levantadas em relação à forma como estará a decorrer a transição para a vida activa. O CNE acha que parece não estar a ser garantida uma “plena integração social e laboral depois de concluída a escolaridade obrigatória”. E diz que é preciso “repensar a certificação decorrente deste percurso escolar”.

     O texto acima transcrito está disponível no Público on-line. Com tudo o que as generalizações, mesmo que tendo origem em estudos, possuem de abusivo, o panorama descrito não está muito longe da realidade, pelo menos aquela com que contactamos diariamente.
     Os alunos com necessidades educativas especiais são, frequentemente, um estorvo, que ainda por cima dá trabalho, exige custos superiores, e cuja utilidade se resume à diminuição do número de discentes por turma. Muitos professores, pelo menos muitos mais do que seria desejável ou expectável, pensam assim. No interim, há muitos outros que pensam e agem de forma diferenciada.
     Para o MEC são uma despesa acrescida.