Pinóquio: Da natureza selvagem ao homem civilizado

    A infância representada no conto pelo personagem Pinóquio ocupa, de um lado, o lugar do selvagem como Outro da ciência moderna: “A infância corporifica [...] dois sonhos do adulto. Primeiramente, encarna o ideal da permanência do primitivo, pois a criança é o bom selvagem, cuja naturalidade é preciso conservar enquanto o ser humano atravessa o período infantil” (ZILBERMAN, 2003, p. 18-19), e de outro lado o lugar da natureza enquanto alteridade do saber dominante, posto ser de um tronco de madeira que surge o boneco enquanto protótipo de menino, tal como um embrião humano, em princípio tão semelhante aos embriões de outras espécies da natureza, que se torna feto e posteriormente recém-nato ao vir ao mundo como protótipo de ser humano, ainda sem as vestes e comportamentos humanos que o transformarão em um homem civilizado. Zilberman (2003, p. 19) afirma ainda ser “[...] a natureza o âmbito preferencial da criança; não apenas seu hábitat mais adequado, como aquele que abriga o modo mesmo como a infância é concebida. [...] tal faixa etária corporifica o não-contaminado da natureza, com o qual se identifica. [...]”. A criança, nessa situação, tal como o boneco Pinóquio ao ser criado por Gepeto, ainda não está preparada para a vida (leia-se: para a vida adulta), e apenas o estará por meio dos estudos, da escola: “[...] traço de união entre os meninos e o mundo [...]” (ZILBERMAN, 2003, p. 40).

    A imagem da criança como retratada em Pinóquio, é, portanto, contraditória, pois

[...] o adulto e a sociedade nela projetam, ao mesmo tempo, suas aspirações e repulsas. A imagem da criança, [...] reflexo do que o adulto e a sociedade pensam de si mesmos [...], transforma-se, pouco a pouco, em realidade da criança. Esta dirige certas exigências ao adulto e à sociedade, em função de suas necessidades essenciais. O adulto e a sociedade respondem de certa maneira a estas exigências: valorizam-nas, aceitam-nas, recusam-nas e as condenam. Assim, reenviam à criança uma imagem de si mesma, do que ela é ou do que deve ser. A criança define-se assim, ela própria, com referência ao que o adulto e a sociedade esperam dela. [...] A criança é, assim, o reflexo do que o adulto e a sociedade querem que ela seja e temem que ela se torne, isto é, do que o adulto e a sociedade querem e temem eles próprios tornarem-se, isto é, do que o adulto e a sociedade querem, eles próprios, ser e temem tornar-se. (CHARLOT, 1983, p. 108-109)

    Por um lado, a criança idealizada pode vir a tornar-se civilizada caso assimile os valores e a concepção de mundo do discurso do paradigma dominante propagado pela escola, instrumento disciplinar e de manutenção do saber moderno, tornando-se a criança, ao submeter-se a essa disciplina e a essa ordem, o futuro homem em potencial que os adultos idealizam para a infância. Pinóquio, em um dos momentos nos quais revela a intenção de vir a tornar-se um homem, escuta as recomendações da Fada:

[...] você vai se tornar se souber merecer isso [...] [se] acostumar-se a ser um bom menino [...] As crianças boas são obedientes [...] têm amor pelo estudo e pelo trabalho [...] dizem sempre a verdade [...] vão para a escola com satisfação [...]. A partir de amanhã [...] você vai começar indo para a escola. [...] Depois vai escolher uma arte ou profissão [...] (COLLODI, 2004, p. 119-121)

    Por outro lado, a criança pode vir a manter-se no lugar reservado à alteridade do saber dominante ao esquivar-se da escola e do trabalho, como pretende Pinóquio na continuidade do diálogo anterior com a Fada: “Mas eu não quero ter nem uma arte nem uma profissão [...] Porque trabalhar me cansa.” (COLLODI, 2004, p. 121). Um dos espaços da exclusão, da exterioridade, destinado aos que se tornam alheios a essa ordem moderna é anunciado em seguida pela Fada: “[...] aqueles que falam assim acabam quase sempre na cadeia ou no hospital. [...] O ócio é uma doença muito feia, e é preciso curá-la logo, desde criança, se não, quando formos grandes, não se cura mais.” (COLLODI, 2004, p. 121). Esse diálogo se assemelha à conversa ocorrida no início da história, quando Pinóquio afirma que não tem vontade de estudar e que deseja seguir a profissão de comer, beber, dormir e se divertir, levando “uma vida de vagabundo”, e o Grilo Falante lhe diz que “[...] todos aqueles que têm essa profissão terminam quase sempre no hospital ou na cadeia [...]” (COLLODI, 2004, p. 32). Portanto, o conto reafirma que aqueles que não passam pela escola ou que não assumem um trabalho acabam no hospital ou na cadeia, pois é nos estabelecimentos de ensino que se faz possível “[...] caracterizar a aptidão de cada um, situar seu nível e capacidades, indicar a utilização eventual que se pode fazer dele [...]” (FOUCAULT, 1987, p. 158), e é na escola e nas demais instituições disciplinares (quartéis, hospitais, prisões) que se faz possível tornar os seus os “corpos dóceis” e disciplinados.

    Outro detalhe a ser destacado é o fato de Pinóquio ser constantemente vigiado pelo Grilo Falante, pelos diversos animais que assumem a fala do Grilo (entre eles um vaga-lume e uma marmota), pela Fada em suas diversas representações (menina, cabra, mulher), pelos policiais e pelos médicos (um corvo, uma coruja e o próprio Grilo). O panóptico moderno examina a todo o tempo o boneco e o reconduz a cada instante por meio de mecanismos de coerção, de punição, de exame, de sanção e de gratificação ao saber dominante escolar para que ele não tenha como destino uma cadeia ou um hospital (outras versões do mecanismo panóptico que a todos vigia e examina). Portanto, o panóptico moderno é, ao mesmo tempo, segundo Foucault (1987, p. 185) “[...] um poder direto e físico que os homens exercem uns sobre os outros [...]” e uma tecnologia política “[...] poli- valente em suas aplicações: serve para emendar prisioneiros, mas também para cuidar dos doentes, instruir os escolares, guardar os loucos, fiscalizar operários, fazer trabalhar os mendigos e ociosos” (FOUCAULT, 1987, p. 170).

    Assim, resta ainda àqueles que em certo nível se tornam alheios ao saber moderno, por não terem frequentado as escolas ou por não terem um trabalho, o lugar do selvagem a ser domado, como afirma uma marmota que “tenta consolar” Pinóquio ao ver que este está se transformando em um burro: “[...] está escrito nos decretos da sabedoria que todas as crianças preguiçosas que, não gostando de livros, de escola e de professores, passam os seus dias como bobos em jogos e diversões, têm que acabar, cedo ou tarde, transformando-se em pequenos burros.” (COLLODI, 2004, p. 164). Se a doença chamada “febre do burro” anunciada pela marmota se instaura em determinados indivíduos da nossa sociedade moderna, não podendo encontrar cura na idade adulta, como preconiza a Fada, resta aos acometidos e condenados a essa síndrome serem posicionados no lugar destinado ao selvagem enquanto alteridade do homem civilizado, seja em um hospital, seja em uma prisão, seja em um manicômio, seja na marginalidade nas ruas ou na realização de trabalhos subalternizados; sejam eles colonizados, proletários, favelados, mendigos. O domador de burros, que compra o burro Pinóquio e lhe ensina a dançar e a saltar, destaca ao apresentá-lo ao público:

Meus respeitáveis ouvintes! Não estaria aqui lhes dizendo mentira sobre as dificuldades por mim frentadas [sic] para compreender e subjugar este mamífero, enquanto pastava livremente, de montanha em montanha, nas planícies das regiões tórridas. Observem, por favor, quanta selvageria transborda dos seus olhos. Tendo, assim, resultados idos [sic] todos os meios para domesticá-lo à vida dos quadrúpedes civilizados, tive que recorrer muitas vezes ao afável dialeto do chicote. Entretanto, toda a minha gentileza, em vez de tornar-me benquisto por ele, arruinou ainda mais o seu ânimo. Eu, porém, seguindo o sistema de Gales, encontrei na sua cabeça uma pequena cartilagem óssea, que a própria faculdade médica de Paris reconhece ser o bulbo regenerador dos cabelos e da dança pírrica. E, por isso, eu quis amestrá-lo na dança, e nos relativos saltos com argola, e dos barris forrados de papel. Admirem-no e, depois, julguem-no! (COLLODI, 2004, p. 173)

    Destino semelhante encontra grande parcela dos cidadãos excluí dos pela lógica de mercado do contrato social. Zilberman (2003, p. 42) afirma que com relação ao proletariado, ao contrário do que ocorre com a criança burguesa, “[...] a preservação da criança visa à formação e manutenção de um contingente obreiro disponível [...]”, efetivando-se, também dessa maneira, o fascismo social que segrega determinados segmentos às zonas selvagens enquanto aos mais abastados a preservação dos infantes e a sua educação os destinam às zonas civilizadas.

    Por fim, Pinóquio, ao tornar-se um menino e receber roupa nova e dinheiro no bolso, após trabalhar e estudar com afinco, afirma “Como eu era ridículo quando era um boneco! E como estou contente de ter me tornado agora um bom menino!” (COLLODI, 2004, p. 201). A infância é, portanto, negada enquanto espaço de emergência de saberes outros, ausentes no presente contraído e mesmo exterminado da faixa etária infantil, a qual é relegada a mero lugar de fase preparatória para um futuro expandido e previsível (a vida adulta), seja na forma da aceitação plena do indivíduo civilizado, situando-o nas zonas civilizadas, seja na exclusão dele por meio da subalternização de seus saberes e fazeres ou da sua reclusão em hospitais, hospícios, penitenciárias, guetos, aldeias, colônias, classes proletárias, segregando-o nas zonas selvagens. Uma enorme parcela da população do globo é banida, dessa forma, desde a mais tenra infância até o fim de suas vidas, ao lugar da alteridade do saber moderno, do paradigma dominante.

    Deleuze (1988, p. 161) em seu livro intitulado Foucault, afirma que

[...] exilar, enquadrar são a princípio funções de exterioridade, que os dispositivos de internamento apenas efetuam, formalizam, organizam. A prisão enquanto segmentaridade rígida (celular) remete a uma função flexível e móvel, a uma circulação controlada, a toda uma rede que atravessa também os meios livres e pode aprender a sobreviver sem a prisão. [...] o internamento remete a um lado de fora, e o que está fechado é o “lado de fora”. É “no” lado de fora, ou por exclusão, que os agenciamentos internam, tanto em relação à interioridade psíquica quanto no internamento físico (grifos nossos).

    Portanto, o “lado de fora” do mundo moderno civilizado ao qual são destinados os indivíduos situados na alteridade do saber dominante é representado tanto pela escola quanto pela prisão e pelos hospitais, pelo País Pega-Trouxas, pelo País das Brincadeiras, pela mendicância e marginalidade do Gato e da Raposa e pelo destino de Pavio, que morre de tanto trabalhar por não ter frequentado a escola. O espaço da alteridade do Ocidente, ocupado no conto prioritariamente pelo personagem Pinóquio e pelos representantes do estado de natureza, habitantes das zonas selvagens que o assediam, é vigiado pelos olhos, atentos aos detalhes, do panóptico moderno representado pelos policiais, guardas e guardiões que buscam conduzi-lo à civilização enquanto é tempo, enquanto dura a sua infância, enquanto ele ainda não se perdeu, protegendo-o assim nas zonas civilizadas, nas ilhas de inclusão, para que Pinóquio, com os poucos incluídos pela “democracia” do contrato social, esteja a salvo das zonas selvagens, dos arquipélagos de exclusão criados pelo fascismo social, aos quais é relegado um enorme contingente da população do planeta.

    Longe de esgotarmos esse instigante debate, pudemos perceber, por meio deste trabalho que se propôs a efetivar uma análise do conto moderno As aventuras de Pinóquio, de Collodi (2004[1883]), com base na crítica ao paradigma dominante de Sousa Santos (2008), o quanto o selvagem e a natureza, enquanto lugares da alteridade do Ocidente, encontram-se representados na infância personificada no personagem principal desse conto, e o quanto o discurso hegemônico do saber dominante é propagado pela escola, mecanismo disciplinar que se propõe a retirar Pinóquio do estado natural e das zonas selvagens e o inserir nas zonas civilizadas.

    A pesquisa bibliográfica possibilitou-nos uma conceituação da alteridade do Ocidente, do contrato social e do fascismo social a partir de Sousa Santos (2008), dos mecanismos disciplinares vinculados ao saber e ao poder modernos, com base em Foucault (1968, 1987), assim como a contextualização do conto com relação aos elementos históricos e sociais vinculados às instituições: infância, escola e 189 literatura infantil, fundamentada em Zilberman (2003) e Áries (1981). As categorias levantadas a partir da nossa pesquisa bibliográfica permitiram a análise do conto vinculando-o aos seus aspectos discursivo, social e histórico, levando-nos a uma melhor compreensão dessa via de perpetuação da segregação social e de subalternização de saberes e fazeres outros que, por intermédio da educação, vem sendo propagada e perpetuada por meio da literatura infantil e da escola, e nos vem sendo transmitida desde a mais tenra infância.

 

REFERÊNCIAS

 

ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Editora S. A., 1981.

 

CHARLOT, B. A mistificação pedagógica. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

 

COELHO, N. N. Panorama histórico da literatura infantil/ juvenil: das origens indoeuropéias ao Brasil contemporâneo. São Paulo: Quíron, 1985.

 

COLLODI, C. As aventuras de Pinóquio. São Paulo: Paulinas, 2004.

COLLODI, C. [1883]. Le avventure di Pinocchio: storia di un burattino. Firenze: Giunti Gruppo Editoriale, 2001.

DELEUZE, G. Foucault. São Paulo: Brasiliense, 1988.

FOUCAULT, M. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas. Lisboa: Portugália Editora, 1968.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, 1987.

GÓES, L. P. Introdução à literatura infantil e juvenil. São Paulo: Pioneira, 1984.

SOUSA SANTOS, B. de. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. São Paulo: Cortez, 2008.

ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola . São Paulo: Global, 2003.

Fabiano de Oliveira Moraes, A representação da infância em Pinóquio: a propagação

e a perpetuação do discurso hegemônico por meio da literatura infantil e da escola

As Aventuras de Pinóquio (Collodi, 2004 [1883])

    Um pedaço de madeira que falava foi dado a Gepeto. Com ele construiu um boneco atrevido e impertinente que logo no primeiro dia fugiu de casa, levando seu “pai” a ser preso. Surgiu o Grilo Falante que lhe deu algumas lições de moral, mas Pinóquio se recusou a escutá-las e disse que iria fugir para não ter que ir à escola. O grilo lhe respondeu que assim ele se tornaria um burro e que o seu destino seria o hospital ou a cadeia. Pinóquio matou o grilo, depois se viu sozinho e com fome e se arrependeu, saindo a pedir pelas ruas e voltando ainda com fome e encharcado, queimando os pés em seguida enquanto se secava em um braseiro. Gepeto ao voltar da prisão deu a sua comida a Pinóquio, que prometeu que iria estudar e se comportar. Gepeto lhe fez novos pés e uma roupa de papel, e vendeu o seu casaco para comprar-lhe uma cartilha nova. Pinóquio, no caminho para a escola, vendeu sua cartilha para ir ao teatro de marionetes, onde foi reconhecido pelos outros bonecos de madeira. Come-fogo, o diretor do teatro, ameaçou queimar Pinóquio, mas, compadecido por ele ter um pai, deu-lhe cinco moedas de ouro para que ele levasse para Gepeto. Pinóquio, ao regressar com a intenção de comprar um novo casaco para o pai e uma nova cartilha para si, foi enganado por uma raposa que fingia ser manca e por um gato que se fazia de cego. Eles se disfarçaram e tentaram roubar Pinóquio, que fugiu para a casa de uma menina de cabelos azuis, mas foi alcançado e enforcado pelos assassinos, que voltariam no dia seguinte para pegar as moedas na sua boca quando ele finalmente estivesse morto. Mas, antes que ele morresse, a menina (na verdade uma fada) o conduziu para um quarto onde animais médicos o atenderam, entre eles um Grilo Falante, que apontou os defeitos do boneco. Este chorou arrependido, mas recusou-se a tomar o remédio amargo que lhe traria a cura, pedindo açúcar à fada e prometendo, em vão, que tomaria o remédio. Continuou mentindo para a Fada e o seu nariz cresceu, mas depois, por ordem da Fada, pica-paus bicaram até o seu nariz voltar ao normal. Pinóquio depois de curado seguiu ao encontro de Gepeto, mas no caminho encontrou a Raposa e o Gato, que lhe convenceram a plantar as moedas para que nascesse uma árvore de dinheiro. Ele enterrou as moedas na cidade dos Pega-Trouxas e os dois as roubaram, mas ao protestar, Pinóquio foi preso na cidade. No caminho ele viu uma lápide que anunciava a morte da Fada, Pinóquio chorou e uma pomba apareceu dizendo que Gepeto havia construído uma barca para procurá-lo no mar. Ao chegar à praia, Gepeto já estava em alto mar e desapareceu em meio às ondas. Pinóquio lançou-se ao mar, nadando por toda a noite até chegar a uma praia e caminhar até a Cidade das Abelhas Trabalhadoras, onde todos trabalhavam. Ele não gostou do lugar por não gostar de trabalhar e pediu dinheiro às pessoas, que lhe ofereceram moedas em troca de trabalho, mas ele se recusou inventando desculpas. Até que uma mulher lhe deu água e prometeu que se ele a ajudasse ganharia comida e doces. Ele, a contragosto, a ajudou, percebendo, ao chegar a sua casa, que a ela era a Fada. Ela o adotou como seu filho e ele foi para a escola, aplicou-se nos estudos, mas se envolveu com colegas pouco dedicados que o convidaram para faltar aula e irem juntos à praia para que vissem a grande baleia que, como suspeitava Pinóquio, poderia ter engolido seu pai. Mas na praia não havia baleia nenhuma e os meninos, sete no total, ameaçaram e investiram contra Pinóquio. Como era difícil vencer o boneco, eles lançaram nele seus livros, acertando um livro enorme e pesado em um dos meninos que quase morreu. Pinóquio se arrependeu de ter seguido os colegas que fugiram deixando o garoto que estava ferido com Pinóquio. Chegaram dois policiais e levaram Pinóquio preso, deixando o menino ferido aos cuidados dos pescadores. Em um breve descuido dos guardas o boneco fugiu e foi para a casa da Fada, que o perdoou mais uma vez. Ele jurou que iria estudar e se comportar e tornou-se o melhor aluno de sua turma, mas quando faltava apenas um dia para que fosse transformado em um menino de verdade, partiu escondido com seu amigo Pavio para o País dos Brinquedos, um lugar sem escolas, sem professores, sem livros, sem dias letivos e com férias eternas onde as crianças passavam o dia brincando e se divertindo, e escreviam com erros grama- ticais. Pinóquio foi levado para esse lugar com outros meninos em uma carroça conduzida por um homem e puxada por burros que calçavam botas. Um dos burros tentou alertá-lo, mas mesmo assim ele prosseguiu. Depois de cinco meses de diversão, cresceram nele ore- lhas de burro e ele se arrependeu, buscando Pavio por considerá-lo culpado por tudo, mas ambos, ao se encontrarem, transformaram-se em burros dos pés à cabeça. Pavio foi vendido para um lavrador e Pinóquio para uma companhia de palhaços, na qual lhe ensinaram a dançar e saltar. Na sua primeira apresentação ele viu a Fada na plateia, mas ao chamar por ela, soltou um zurro e foi chicoteado pelo treinador. Quando a procurou novamente, ela havia desaparecido e a plateia aguardava o seu número de saltar por entre argolas, mas ele tropeçou e ficou manco, sendo revendido para um homem que usaria a sua pele para fazer um tambor. O homem amarrou uma pedra ao pescoço do burro e o lançou ao mar para que ele morresse, mas ao puxá-lo encontrou um boneco em seu lugar, pois os peixes, ao comerem suas orelhas, seu rabo, sua pele e sua carne, o libertaram. Pinóquio saltou pelo mar e nadou até ser engolido pela Baleia, embora uma cabritinha azul (a Fada) tenha tentado salvá-lo, estendendo-lhes patas de cima de um rochedo. Dentro da Baleia Pinóquio encontrou seu pai, que havia sido engolido dois anos antes e, juntos, fugiram pela boca da Baleia quando esta adormeceu. Pinóquio lançou-se na água e nadou com Gepeto agarrado aos seus ombros. Já em terra firme, encontraram o Gato, que tinha ficado cego, e a Raposa, que ficou com um lado paralisado, pedindo esmolas. Pinóquio se recusou a ajudá-los, dizendo que se estavam pobres mereciam isso. Chegaram a uma cabana e foram recebidos pelo Grilo Falante, que havia ganhado a casa da cabra azul (a Fada, que havia partido pensando que nunca mais encontraria o boneco). Pinóquio saiu em busca de um copo de leite para o seu pai, que estava muito fraco, aceitando trabalhar na cisterna da horta de um lavrador em troca do leite, pois o burrinho que fazia o serviço para o homem estava morrendo. Pinóquio quis ver o burrinho e constatou que se tratava de Pavio, que morreu minutos depois. O boneco levou o leite para o seu pai e a partir daquele dia trabalhou por cinco meses em troca de um copo de leite por dia para Gepeto. Aprendeu a fazer cestos e aumentou seu ordenado, exercitando também a leitura e a escrita. Um dia, ao sair para comprar roupas novas, encontrou-se com uma lesma que disse que a Fada estava hospitalizada e sem dinheiro para se alimentar. Pinóquio deu todo o dinheiro que possuía para que fosse levado à Fada e em seguida aumentou o ritmo de trabalho diário para que pudesse mantê-la.

    Depois de trabalhar bastante e até muito tarde, ele adormeceu e sonhou com a Fada a beijá-lo. Quando acordou, viu que havia se transformado em um menino de verdade, com roupas novas e com dinheiro no bolso (o dinheiro restituído pela Fada). Gepeto estava curado e tudo isso se devia aos méritos e às virtudes de Pinóquio. Este, depois de se transformar em menino, viu um boneco de madeira apoiado em uma cadeira e fez o seguinte comentário, com que se encerra a história: “Como eu era ridículo quando eu era um boneco! E como eu estou contente de ter me tornado agora um bom menino!” (COLLODI, 2004, p. 201).

Fabiano de Oliveira Moraes, A representação da infância em Pinóquio: a propagação

e a perpetuação do discurso hegemônico por meio da literatura infantil e da escola

Pinóquio na literatura infantil moderna

    Se a literatura infantil do século XVII caracterizou-se, como afirmam Coelho (1985), em Panorama histórico da literatura infantil/juvenil, e Góes (1984), em Introdução à literatura infantil e juvenil, pela adaptação de obras clássicas e de contos populares, sendo seus títulos de maior vulto os escritos por franceses: La Fontaine, Perrault, Mme. D’Aulnoy e Fénelon, o século XVIII foi marcado pelo predomínio de romances de viagens extraordinárias e de aventuras de energia vital, que seriam lidos por crianças e jovens, tendo na Inglaterra dois dos seus maiores representantes: Robinson Crusoé (1719), de Daniel Deföe, e Viagens de Gulliver (1726), de Jonathan Swift, o primeiro deles foi considerado um símbolo da civilização europeia enfrentando e sobrepujando a selvagem natureza americana.

    Entre o período clássico e a Modernidade, na divisão proposta por Foucault (1968) [Foucault (1968), em sua arqueologia das ciências humanas, propõe uma divisão histórica em três períodos: até a Renascença (anterior ao século XVI), período clássico (séculos XVII e XVIII) e Modernidade (a partir do século XIX), destacando uma fase de transição ou descontinuidade entre o período clássico e a Modernidade de 1875 a 1825.]em As palavras e as coisas, (de 1775, quando finda o clássico e ocorre um período de transição, ao início da Modernidade em 1825), temos, por um lado, dando prosseguimento às novelas de aventuras, o “[...] representante anedótico desta [linha temática] [...] o Barão de Munchhausen, (que realmente foi um oficial alemão) [...]” (GÓES, 1984, p. 85), com duas primeiras versões distintas, uma escrita em 1785 por Rudolf Erich Raspe, e outra em 1786 por Gottfried August Bürger. No entanto, a partir de 1800, conforme observa Coelho (1985), as novelas de aventura se subdividem em três linhas (aventuras de fundo histórico, aventuras de energia vital e novelas de cavalaria). Ivanhoé (1820), de Walter Scott, destaca-se entre as narrativas de aventura. A linha dos contos maravilhosos tem como maior representante, nessa fase, a coletânea dos contos de Grimm, lançada entre 1812 e 1822.

    A partir de 1825, ano que para Foucault (1968) marca o início do período moderno, no âmbito da novelística de aventuras, teríamos, segundo Coelho (1985), a continuidade das três linhas surgidas no período de transição, uma de fundo histórico (seguindo a tendência de Ivanhoé, em 1820, de Walter Scott), representada por títulos como: Notre-Dame de Paris (1831), de Vitor Hugo; e Os três mosqueteiros (1844), de Alexandre Dumas. A segunda linha, seguindo o espírito aventureiro da energia vital e da força de vontade, se destaca em obras tais quais O último dos moicanos (1826), de Fenimore Cooper; Cinco semanas em balão (1861), Viagem ao centro da Terra (1864), Vinte mil milhas submarinas (1869), A volta ao mundo em oitenta dias (1873), entre outros, de Jules Verne (Júlio Verne); O livro da Jangal (1894) e Mowgli, o menino lobo (1895), de Rudyard Kipling; O lobo do mar (1904), de Jack London; e Tarzã dos macacos (1914), de Edgard Rice Burroughs. A terceira linha representa, na forma de literatura de cordel, uma retomada das novelas de cavalaria medievais.

    Surgem ainda, nesse contexto, as narrativas policiais, que foram muito bem recebidas pelo público jovem e das quais Edgar Allan Poe é considerado precursor, destacando-se sua obra Os crimes da rua Morgue, escrita em 1841.

    Ainda no século XIX vêm à tona as narrativas do realismo-maravilhoso que, como define Coelho (1985, p. 126), “[...] decorrem no mundo real, que nos é familiar ou bem conhecido, e no qual irrompe, de repente, algo de mágico ou de maravilhoso […] e passam a acontecer coisas que alteram por completo as leis ou regras vigentes no mundo real.” (grifos nossos). Os maiores representantes dessa tendência são Lewis Carrol, com Alice no país das maravilhas (1865) e Alice através do espelho e o que Alice encontrou por lá (1872); Carlo Collodi, com As aventuras de Pinóquio (1883); e James Barrie, com Peter Pan (1904). O livro As aventuras de Pinóquio (Le avventure di Pinocchio), da autoria de Carlo Collodi, foi publicado pela primeira vez em 1883, na Itália. Utilizamos como fonte textual de nossa análise a tradução de Áurea Marin Burocchi publicada pela editora Paulinas (COLLODI, 2004[1883]) feita a partir do trabalho de revisão e organização de Ornella Castellani Polidori que, em 1983, publicou uma edição crítica com base em vários manuscritos revisados pelo próprio Collodi desde a primeira publicação em 1883 até o ano de sua morte: 1890. Para efeito de conferência com o original em italiano, consultamos inúmeras vezes, para o resumo a seguir delineado e para o nosso procedimento de análise, a reedição da primeira publicação de 1883 (COLLODI, 2001[1883]).

    Com a intenção de favorecermos a compreensão, por parte do leitor, da análise por nós procedida, apresentamos um largo resumo no qual destacamos os pontos por nós considerados relevantes, sabedores de que o livro, em suas 201 páginas, relata uma quantidade enormemente maior de detalhes e passagens.

Fabiano de Oliveira Moraes, A representação da infância em Pinóquio: a propagação

e a perpetuação do discurso hegemônico por meio da literatura infantil e da escola 

ESCOLA E LITERATURA INFANTIL ENQUANTO FERRAMENTAS DE CONTROLE DA INFÂNCIA

    Para Zilberman (2003), no contexto anteriormente destacado, a literatura infantil, reproduzindo o mundo adulto, transmite a norma vigente de acordo com a visão adulta, ocupando exatamente os espaços nos quais os maiores estão impedidos de interferir, tais como os momentos de lazer e fantasia das crianças. A obra, prestando-se a essa tarefa, veicula padrões de comportamento e valores por meio da censura, por parte do narrador, às ações dos personagens infantis. Dessa forma,

[...] os fatores estruturais de um texto de ficção – narrador, visão de mundo, linguagem – podem-se converter no meio por intermédio do qual o adulto intervém na realidade imaginária, usando-a para incutir sua ideologia. […] o texto se revela um manual de instruções, tomando o lugar da emissão adulta, mas não ocultando o sentido pedagógico. (ZILBERMAN, 2003, p. 23-24)

    Escola e literatura infantil, portanto, servem ao sistema disciplinar em voga desde então. “Para definir esse sistema, distinguiremos suas três características principais: a vigilância constante, a delação erigida em princípio de governo e em instituição, e a aplicação ampla de castigos corporais.” (ARIÈS, 1981, p. 180). A principal diferença entre a criança e o adulto é acentuada justamente na sua fraqueza, faz com que a primeira seja “[...] rebaixada ao nível das camadas sociais mais inferiores.” (ARIÈS, 1981, p. 181).

    Para Zilberman (2003), é justamente quando a literatura infantil torna-se instrumento de doutrinação ideológica utilizado no contexto escolar que as forças de ambas as instituições se assomam no sentido de envolver a criança (colocada em uma situação de dependência e fragilidade) com os comportamentos e normas sociais que esta deve assumir e cumprir.

Fabiano de Oliveira Moraes, A representação da infância em Pinóquio: a propagação

e a perpetuação do discurso hegemônico por meio da literatura infantil e da escola

INFÂNCIA, ESCOLA E LITERATURA INFANTIL: CONEXÕES, RELAÇÕES E IMBRICAÇÕES

    O gênero literatura infantil é considerado um dos mais recentes gêneros literários existentes, afirma Zilberman (2003) em sua obra A literatura infantil na escola. As primeiras obras destinadas ao público infantil foram publicadas no fim do século XVII e durante o século XVIII, no período clássico. A inexistência desse gênero antes de tal período deve-se ao fato de que, até então, não havia uma preocupação especial com a infância. “A nova valorização da infância gerou maior união familiar, mas igualmente meios de controle do desenvolvimento intelectual da criança e manipulação de suas emoções. Literatura infantil e escola [...] são convocadas para cumprir essa missão.” (ZILBERMAN, 2003, p. 15).

    No período clássico, o núcleo familiar burguês, estimulado ideologicamente em um primeiro momento pelo Estado absolutista e em um segundo momento pelo liberalismo burguês, oferece o sustentáculo ideal para a centralização do poder político, estabelecendo-se dentro de valores herdados da nobreza feudal — fato que contrabalançou a rivalidade entre a burguesia e esta última — sejam eles: “[…] a primazia da vida doméstica, fundada no casamento e na educação dos herdeiros; a importância do afeto e da solidariedade de seus membros; a privacidade e o intimismo como condição de uma identidade familiar.” (ZILBERMAN, 2003, p. 17). Tais valores elevam a infância ao patamar de baluarte do modelo familiar. A criança, doravante, converte-se em eixo ao redor do qual a família se organiza, tendo, esta última, como missão a responsabilidade de conduzir os infantes com saúde e prepará-los intelectualmente para a vida adulta. Ariès (1981, p. 210), em História social da criança e da família, afirma a esse respeito: “O sentimento de família, que emerge assim nos séculos XVI-XVII, é inseparável do sentimento da infância. O interesse pela infância […] não é senão uma forma, uma expressão particular desse sentimento mais geral, o sentimento da família.”. Acerca da família, e em conformidade com o que Zilberman (2003) defende, o autor francês nos assegura: “Ela torna-se a célula social, a base dos Estados, o fundamento do poder monárquico.” (ARIÈS, 1981, p. 214). O autor, no prefácio da segunda edição de sua obra, utiliza os seguintes termos para apontar para a configuração familiar que então se delineava:

Foi no fim do século XVII e início do XVIII que situei, partindo de fontes principalmente francesas, o recolhimento da família longe da rua, da praça, da vida coletiva, e sua retração dentro de uma casa melhor defendida contra intrusos e melhor preparada para a intimidade. […] É normal que num espaço tão privatizado tenha surgido um sentimento novo entre a mãe e a criança: o sentimento de família […] (ARIÈS, 1981, p. 23-25)

    Surge, nesse contexto, a idealização da infância, fundada em teorias que postulam: a dependência da criança, em virtude dos aspectos fisiológico e transitório dessa faixa etária; e sua inocência natural, enquanto inexperiência, que tanto precisa ser preservada idealmente quanto gradativamente destruída pela prática pedagógica que visa preparar o infante para a vida adulta. Segundo Ariès (1981, p. 180) “Duas idéias novas surgem ao mesmo tempo: a noção de fraqueza da infância e o sentimento da responsabilidade moral dos mestres.”.

    Desde o final do século XVII, as crianças são isoladas e distanciadas dos adultos antes de serem lançadas ao mundo, essa espécie de quarentena a que são submetidos os pequenos, compara Ariès (1981, p. 11) no prefácio à segunda edição de sua obra, não é, senão, a própria escola: “Começou então um longo processo de enclausuramento das crianças (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas) que se estenderia até nossos dias, e ao qual se dá o nome de escolarização.”. Zilberman (2003, p. 21-23) acrescenta a esse respeito a afirmação de que a escola, instituição imbuída da tarefa de preparar a criança para o mundo adulto e de protegê-la das violências desse mundo exterior,

[...] acentua a divisão entre o indivíduo e a sociedade, ao retirar o aluno da família e da coletividade, encerrando-o numa sala de aula em que tudo contraria a experiência que até então tivera. Em vez de uma hierarquia social, vive uma comunidade em que todos são igualados na impotência: perante a autoridade do mestre e, mais adiante, da própria instituição educacional, todos estão despojados de qualquer poder. Em vez de um convívio social múltiplo, com pessoas de variada procedência, reúne um grupo homogeneizado porque compartilha a mesma idade […] O sistema de clausura coroa o processo: a escola fecha as portas para o mundo exterior […] As relações da escola com a vida são, portanto, de contrariedade: ela nega o social, para introduzir, em seu lugar, o normativo. […] é por omitir o social que a escola pode-se converter num dos veículos mais bem-sucedidos da educação burguesa […] Neste momento, a educação perde sua inocência, e a escola, sua neutralidade, comportando-se como uma das instituições encarregadas da conquista de todo jovem para a ideologia que a sustenta, por ser a que suporta o funcionamento do Estado e da sociedade. […] Desarmada, a criança não reage; e sua impassibilidade é tomada como sinal de aceitação da engrenagem.

    Ainda durante o século XVII, ressalta Ariès (1981), o sentido da imposição do conceito de inocência infantil desembocou numa atitude moral de caráter duplo com relação à faixa etária infantil: “[...] preservá-la da sujeira da vida [...] e fortalecê-la, desenvolvendo o caráter e a razão.” (ARIÈS, 1981, p. 146). Nesse âmbito surge a preocupação crescente com a decência tanto na escolha das leituras adequadas às crianças como no nível das conversas que se pode ter diante delas. “Ensinai-os a ler em livros onde a pureza de linguagem coincida com a seleção de bons temas.” (VARET, 1666 apud ARIÈS, 1981, p. 143).

Fabiano de Oliveira Moraes, A representação da infância em Pinóquio: a propagação

e a perpetuação do discurso hegemônico por meio da literatura infantil e da escola

O Contrato Social Moderno e o Fascismo Social Emergente

    Para Sousa Santos (2008, p. 317), “O contrato social é a grande narrativa em que se funda a obrigação política moderna ocidental, uma obrigação complexa porque foi estabelecida entre homens livres [...] para maximizar e não para minimizar esta liberdade.”. No entanto, a exclusão e a desigualdade, embora aparentemente incompatíveis com os ideais de igualdade, liberdade, fraternidade e cidadania, propagados pelo contrato social moderno, estiveram presentes nas colônias, permeando o tratamento destinado ao “Outro” do Ocidente (Oriente, selvagem e natureza). A contradição fundamental do contrato social moderno está presente no fato de os seus princípios universais de emancipação igualitária e inclusiva destinarem-se às metrópoles, enquanto a regulação excludente e desigual é destinada às colônias.

    O contrato social, pois, ao fundar-se no princípio de abandono do estado natural para que se constitua a sociedade civil e o Estado Moderno, assentou-se em critérios de exclusão que identificaram e mantiveram os espaços coloniais no estado de natureza, justificando assim a regulação destas em contraposição à emancipação nas metrópoles. O limite da inclusão é, portanto, aquilo que é excluído, ou seja, as ilhas de inclusão metropolitanas definem-se a partir da instituição dos arquipélagos de exclusão coloniais. Sousa Santos (2008) destaca ainda que a situação complexa em que vivemos na atualidade com- porta muitos riscos, os quais podem ser resumidos em um só:

A emergência do fascismo social. Não se trata do regresso ao fascismo dos anos trinta e quarenta do século passado. Ao contrário deste último, não se trata de um regime político mas antes de um regime social e civilizacional. Em vez de sacrificar as democracias às exigências do capitalismo, promove a democracia até ao ponto de não ser necessário, nem sequer conveniente, sacrificar a democracia para desenvolver o capitalismo. Trata-se, pois, de um fascismo pluralista e, por isso, de uma forma de fascismo que nunca

existiu. (SOUSA SANTOS, 2008, p. 333 – grifos no original)

    Entre as várias formas assumidas pelo fascismo social, destacamos o fascismo do apartheid social, que promove a segregação dos excluídos por intermédio da divisão da cartografia urbana em zonas selvagens e zonas civilizadas. Se as primeiras aproximam-se do estado de natureza, as segundas definem-se pelo contrato social, sendo constantemente ameaçadas pelas zonas selvagens das quais se defendem por meio da segregação delas. Cabe ao Estado a função de assegurar por duas formas de ação distintas essa exclusão, agindo democraticamente enquanto Estado protetor nas zonas civilizadas e agindo de maneira fascista enquanto Estado predador nas zonas selvagens. “O polícia que ajuda o menino das zonas civilizadas a atravessar a rua é o mesmo que persegue e eventualmente mata o menino das zonas selvagens.” (SOUSA SANTOS, 2008, p. 334).

            Vejamos como se enquadram a infância, a escola e a literatura infantil em seus aspectos histórico e ideológico para que, mais adiante, de posse dos elementos apresentados, possamos proceder à análise do conto de Collodi, que também será devidamente contextualizado historicamente.

Fabiano de Oliveira Moraes, A representação da infância em Pinóquio: a propagação

e a perpetuação do discurso hegemônico por meio da literatura infantil e da escola

A Alteridade do Ocidente: Aspetos Conceituais

    Com o intuito de iniciarmos a fundamentação da análise do conto “As aventuras de Pinóquio”, partimos das considerações de Sousa Santos (2008) acerca da alteridade do Ocidente, em A gramática do tempo: para uma nova cultura política. O autor afirma que o Ocidente, enquanto mais destacado descobridor imperial do segundo milênio, instituiu o seu “Outro”, o seu descoberto, sob “[...] três formas principais: o Oriente, o selvagem e a natureza.” (SOUSA SANTOS, 2008, p. 181).

    No entanto, no mecanismo de descoberta imperial, o nível conceitual precede o empírico, de modo que a ideia ocidental preconcebida daquilo que é descoberto comanda o processo de descoberta e os atos que se seguem a este, fundamentando-se tal ideia na afirmação e reiteração da inferioridade do outro, de forma que este último se reduza a um objeto de violência física e epistêmica: “[...] o descoberto não tem saberes, ou se os tem, estes apenas têm valor enquanto recurso.” (SOUSA SANTOS, 2008, p. 182). Entre os três lugares da alteridade do Ocidente apontados por Sousa Santos (2008), focamos em nosso artigo em dois deles: o selvagem e a natureza, intencionando identificar o quanto à infância são relegados tais espaços de alteridade com relação ao paradigma moderno ocidental. O selvagem, para Sousa Santos (2008, p. 185-186), “[...] é o lugar da inferioridade [...] a diferença incapaz de se constituir em alteridade. Não é o outro porque não é sequer plenamente humano [...]”, constituindo uma ameaça irracional mais do que uma ameaça civilizacional. Tal inferiorização conceitual efetivou-se a partir da identificação dos descobertos com os seres irracionais e da natureza, considerando-se suas culturas inferiores à racionalidade científica. A natureza, por sua vez, é o lugar da exterioridade, tanto ameaçando o homem quanto servindo-lhe de recurso. Entretanto, a natureza e o selvagem, enquanto ameaças irracionais constituídas, podem ser domina- das e utilizadas por intermédio do conhecimento que os transforma em recurso. “O selvagem e a natureza são, de fato, as duas faces do mesmo desígnio: domesticar a ‘natureza selvagem’, convertendo-a num recurso natural.” (SOUSA SANTOS, 2008, p. 188 – grifos no original). O autor considera que as três descobertas do Ocidente — o Oriente, o selvagem e a natureza — “[...] permanecem intactas na sua capacidade para alimentar o modo como o Ocidente vê a si próprio e tudo o que não identifica consigo.” (SOUSA SANTOS, 2008, p. 190).

Fabiano de Oliveira Moraes, A representação da infância em Pinóquio: a propagação

e a perpetuação do discurso hegemônico por meio da literatura infantil e da escola

Introdução ao estudo de "As Aventuras de Pinóquio"

    Visando identificar a representação da infância enquanto um dos lugares da alteridade do paradigma moderno ocidental presente na literatura infantil canônica propagada e perpetuada em âmbito escolar, apresentamos neste artigo uma análise do conto “As aventuras de Pinóquio”, de Carlo Collodi. O levantamento das categorias de análise procedeu-se com fundamento: na definição do “Outro” do Ocidente e nos processos de exclusão desse “Outro”, assim como no anúncio da crise do contrato social e da emergência do fascismo social, delineados por Sousa Santos (2008); nos procedimentos de exclusão presentes nos mecanismos de poder e nos campos de saber modernos, apontados por Foucault (1968, 1987); e nos aspectos históricos relacionados ao surgimento da infância, da escola e da literatura infantil, com base em Zilberman (2003) e Ariès (1981). Buscamos, por meio da nossa análise, respostas para as seguintes questões: de que maneira a educação, a literatura infantil e o conceito moderno de infância perpetuam a exclusão da infância enquanto “Outro” com relação ao saber ocidental? De que modo a teoria social de Sousa Santos e a crítica moderna de Foucault podem nos ajudar a compreender melhor os mecanismos pelos quais são efetivadas as segregações do fascismo social?

Fabiano de Oliveira Moraes, A representação da infância em Pinóquio: a propagação

e a perpetuação do discurso hegemônico por meio da literatura infantil e da escola

Análise de "As Aventuras de Pinóquio"

 I. Introdução

II. A alteridade do ocidente: aspetos conceituais

III. O contrato social moderno e o fascismo social emergente

IV. Infância, escola e literatura infantil: conexões, relações e imbricações

V. Escola e literatura infantil enquanto ferramentas  de controle da infância

VI. Pinóquio na literatura infantil moderna

VII. As Aventuras de Pinóquio

VIII. Pinóquio: da natureza selvagem ao homem civilizado