Chumbar um aluno "não serve para nada"

«É absolutamente intolerável que esta nova vida de certas cliques ideológicas do terceiro quartel do século XX se faça à custa de acusar os professores pelo mau desempenho dos seus alunos, dando um ar de legitimação às teses economicistas que são o aspecto nuclear das preocupações do governo nesta matéria.

Quem sabe um pouco de História Comparada da Educação sabe que, com algumas nuances, o No Child Left Behind (que é, curiosamente, a inspiração retórica mais próxima da actual investida entre nós, sendo uma iniciativa do Bush Jr.) terminou em fiasco e acabou com o desempenho dos alunos americanos pior do que antes. Por lá demorou uma dúzia de anos a reconhecer nisso. Por cá, basta ficarem sempre os mesmos – ou os seus herdeiros – a dominar o CNE ou o ME e será sempre um sucesso.

Os erros do NCLB foram reconhecidos em plena era Obama (para que não restem dúvidas sobre o facto de não ter sido a “direita” a acabar com a coisa) e seria bom que aprendêssemos com eles. Caso exista ainda quem tenha vontade de aprender, após décadas de enquistamento intelectual em teses ultrapassadas.

A minha opinião, em resumo de sete minutos, ficou hoje no fim (a partir dos 42′) do Antena Aberta da Antena Um.»

Paulo Guinote, O Meu Quintal

Atentados e absurdos no ensino do Português: tudo em família

As sucessivas e absurdas alterações no ensino do Português, todas elas marcadas pelo oportunismo, pela ausência de debate, pela ignorância e pela arrogância intelectual, têm-no lesado profundamente.

     A ler com muita atenção este texto de Maria do Carmo Vieira, o qual exemplifica com grande clareza muitas das opções que têm sido tomadas ao longo das últimas décadas no que toca a programas e curricula.

"Uma fábrica de desigualdades"

OPINIÃO

Uma fábrica de desigualdades

Vítimas de teorias e práticas pedagógicas que já eram velhas há 40 anos, porque lhes dão jeito para camuflar o insucesso que realmente existe e continuará a existir por este caminho, háescolas (e cada vez são mais) que vivem um autêntico PREC educativo.

27 de Junho de 2019, 2:05

“Ainda bem que já estou de férias!”

A frase não me surpreendeu. Apesar de estudioso e bom leitor, o meu filho é um rapaz saudável e, como todos os outros, aspira pelo tempo de piscina, praia, passeio, televisão e outros divertimentos. Não dei andamento à conversa. Para minha surpresa, o miúdo resolveu no entanto desabafar enquanto punha a mesa e eu temperava a salada.

“Até que enfim estou livre daquelas ‘oficinas’ em que levámos o ano inteiro a fazer projectos e nunca saímos do mesmo sítio... Uns trabalhavam e outros ficavam a ver. O costume... Nas apresentações ninguém se preocupava se estava bem feito ou não, se tinha sido copiado da Internet ou escrito por nós... Além disso, eu pensava que os projectos eram para fazermos coisas úteis, giras... O nome engana... ‘oficinas’... São uma seca e das grandes!”

Resolvi dar-lhe alguma atenção, mas silenciosa. Sem que eu lhe perguntasse coisa alguma, do alto dos seus onze anos, não teve papas na língua: “Os professores andam aborrecidos. Toda a gente vê. Não os deixam dar as aulas como querem e não têm tempo para dar a matéria toda. Fica sempre a meio, agora com a mania das disciplinas semestrais… Eles tentam disfarçar, mas nós bem vemos o que está a acontecer. Dizem que para o ano que vem as aulas vão ser todas assim. Só projectos e trabalhos de grupo. Que raiva! Estou mesmo a ver no que vai dar... Mas nem quero pensar muito nisso. Já estou de férias. Quem me dera que as aulas normais voltassem e acabasse esta porcaria que inventaram para aí.”

Perguntei-lhe se era o único a pensar assim. Poderia ter chamado a irmã, avançada um ano nos estudos, mas quis saber o que ele me responderia. “Não sou o único a dizer isto. Os meus colegas estão fartos como eu e só aqueles que não se importam com nada é que andaram contentes porque não precisaram de fazer nenhum. Trabalham uns e eles assobiam, portam-se mal nas aulas e chateiam toda a gente, porque sabem que vão passar na mesma... Ninguém chumba no meu ano nesta escola, mesmo que faça porcaria e não aprenda. A directora diz que chumbar dá mau nome à escola... Que temos de acabar com o insucesso…”

A interrogação final veio de chofre: “Achas justo? É justo dar o mesmo prémio àqueles que trabalham e àqueles que não se ralam e não querem trabalhar?”

A opinião do catraio não me apanhou desprevenido, confesso. Já ao longo do ano lectivo notara um certo desalento no miúdo quando se aproximava o dia das “aulas diferentes”. Ia como cão por corda para a escola. A irmã, tanto quanto me era dado ver e ouvir, tinha o mesmo sentimento. Em conversas com outros pais e encarregados de educação, das suas turmas e de turmas diferentes, fui-me apercebendo de que era um sentimento alargado. Também conhecia a opinião de um grupo alargado de professores daquela escola. Ano após ano, várias dezenas tinham saído da instituição, mesmo tendo-lhe dado uma, duas ou até três décadas de serviço e dedicação. Muitos dos que permanecem no “degredo” desejam, dizem, seguir o mesmo caminho, perante as atitudes da tutela e da gerência. Pura e simplesmente, não aguentam – segundo afirmam – as pressões diárias de que são alvo para porem em prática uma “doutrina pedagógica” com traços totalitários.

Não foi inesperado o desabafo do miúdo. Mas deixou-me porém preocupado, sabendo eu o que é possível fazer e desfazer com os cinquenta por cento de autonomia que o governo quer “oferecer” às escolas, em troca da aplicação cega e militante da “flexibilidade curricular”. Também eu sou professor, embora tenha a graça de leccionar num Agrupamento de Escolas onde ainda vai reinando o equilíbrio, o bom senso e a sensibilidade humana. Como docente, consigo todavia ser camaleão, se for necessário. Como pai, a minha grave inquietação vai crescendo.

Com as mãos livres e acalentadas pela 24 de Julho, há dirigentes escolares que estão a pôr em prática uma autêntica anarquia educativa, travestida contudo pelas melhores intenções, que não passam de vassouras para esconder os problemas que existem na nossa escola pública. E não lhes faltam coadjuvantes ou cúmplices: alguns docentes que esperam receber benesses (no horário, na distribuição de serviço ou quiçá em viagens ao estrangeiro, pagas pela União Europeia) e alguns pais que não enxergam um palmo à frente do nariz. Bom seria que alguém verificasse se os dirigentes escolares mais ferrenhos na aplicação da nova via “pedagógica” não serão muito próximos do partido do governo (ou mesmo seus militantes); há quem diga que sim. Não é por acaso que, para estranheza de muitos e estupefacção de alguns, dois dos secretários de Estado do Ministério da Educação marcaram presença conjunta (!) na inauguração (!) da remodelação parcial (!) de um dos blocos de salas de aula de uma das escolas mais fundamentalistas na aplicação da “flexibilidade”… Não há almoços grátis, como se diz por aí.

Vítimas de teorias e práticas pedagógicas que já eram velhas há quarenta anos, porque lhes dão jeito para camuflar o insucesso que realmente existe e continuará a existir por este caminho, há escolas (e cada vez são mais) que vivem um autêntico PREC educativo, com traços de maldade e insanidade, cujas consequências plenas são ainda difíceis de alcançar. Uma delas é todavia evidente. Os alunos com bom respaldo familiar conseguirão sobreviver a tudo isto, com grande dispêndio de tempo e de dinheiro, que não há outro modo de compensar o que lhes é tirado nessas escolas públicas. Alguns, filhos de agregados mais abonados, partirão para bons colégios privados – onde a conversa é outra… Aqueles a quem falta o dinheiro ou a família ou tudo isto junto serão vítimas a médio prazo de uma escola que, assim, se demite de lutar contra as desigualdades, em benefício de uma “inclusão” que é, na realidade, exclusão social ao longo da vida.

Os colegas dos meus filhos que não fazem testes de avaliação, que se alegram por passar de ano sem trabalhar e sem melhorar o seu comportamento, que deixam de ter aulas baseadas no conhecimento sólido dos seus professores, que não são treinados para o esforço que o estudo implica e implicará sempre, que são vítimas da “flexibilidade” e da “inclusão”, poderão agora exultar com as suas famílias, alheados do que se passa, do que motiva esta “nova pedagogia” e dos seus resultados futuros. Estou certo disso, porque os vejo, os ouço e converso com alguns dos seus pais. Os efeitos futuros não serão, todavia, algo que seja bom de ver. Sem se terem habituado à exigência, ao trabalho, à atenção, à concentração e ao estudo – enganados por sereias maviosas e sorridentes que, desse modo, dizem “levar habilmente a escola rumo ao sucesso” – ver-se-ão a braços com uma violenta e frustrante desigualdade de oportunidades. E tal não é digno de um país que afirma defender a dignidade de todos os seres humanos.

Ruy Ventura

Escritor e investigador

A escola e o elevador social ou o 54/2018

O SE Costa veio recentemente falar da escola como «elevador social», referindo a este propósito o papel do 54/18, como elemento integrador e que garante oportunidades aos mais desfavorecidos, ao garantir o sucesso a todos os alunos, através das chamadas medidas universais.

Por outro lado, um jornal explicava que «a indisciplina nas salas de aulas está a prejudicar o ensino e é um dos motivos pelos quais cada vez mais pais procuram explicadores para os filhos mais cedo, logo no 1.º Ciclo. A ansiedade e a pressão pelas boas notas justificam que já não se vendam apenas aulas particulares de Matemática, mas também para as línguas, as Ciências e, até, o Português».

Estas duas lógicas são contraditórias, ou o elevador social só funciona com as medidas universais, isto é, adapta a avaliação ao aluno, se o aluno não teve sucesso com o nível normal de exigência, reduz-se o mesmo; ou funciona com mais esforço, com mais repetições, nas explicações.

     Um excelente artigo de opinião [artigo] sobre a falácia que constitui a Educação segundo o governo de António Costa.

     De facto, nele o autor mostra, com facilidade e total clareza, como o 54/2018 aprofunda as desigualdades no setor educativo: os «mais fracos» não saem da cepa torta e os com «mais recursos» singram, ou pelo menos têm muito mais possibilidades de singrar.

     A ler com toda a atenção por parte de todos aqueles de mente aberta e que procuram os dois lados do espelho.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

O regresso do «eduquês»

• Luís Filipe Torgal

12/6/2019, 0:25440

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O ardiloso engenho curricular "Autonomia e Flexibilidade Escolar" tornou a escola num processo kafkiano e numa Torre de Babel onde ninguém se entende, com instrumentos opacos, absurdos e inexequíveis.

O Governo e os seus leais funcionários do Ministério da Educação, pressionados pelas organizações internacionais e por uma nebulosa ideologia igualitarista escorada em pretextos economicistas, decidiram declarar guerra ao insucesso escolar. Para isso, criaram um novo «eduquês» que apelidaram de autonomia e flexibilidade escolar dos ensinos básico e secundário — designação desvendada num pacote prolixo de diplomas mais ou menos herméticos plagiados de documentos curriculares provenientes de meia dúzia de países mais ilustrados e prósperos do que Portugal e inspirados nas filosofias da Escola Moderna.

A Escola Moderna não é invenção nova, pois remonta ao início do século XX. Foi uma notável filosofia educativa teorizada por diversos pedagogos e bafejada por ideologias anarquistas e socialistas. Ajudou a combater o ensino elitista, magistral, teórico, confessional, misógino, empedernido e repressivo de outros tempos. Abraçou extraordinários desígnios humanistas já incorporados nos sistemas educativos contemporâneos. Mas também conceções controversas, românticas e lunáticas. Por exemplo, José Pacheco, missionário nacional da Escola Moderna e criador da Escola da Ponte, a qual, entretanto, deixou para pregar a sua boa nova no Brasil, defende, nutrido de certezas, uma escola sem divisão de ciclos de ensino, sem turmas, nem aulas, sem horários, nem testes, sem exames, nem reprovações, onde os alunos brincam a aprender e são felizes. Os políticos que nos governam ainda não arriscaram promulgar este modo final da história da educação.

O resto do artigo pode ser lido aqui [artigo].

Escola do século XXI, ou a banha da cobra educativa

Escola do século XXI, ou a banha da cobra educativa por António Duarte O futuro das crianças que se iniciam agora na escola é uma incógnita mas, mesmo assim, continuam a ser ensinadas através de “um programa curricular pensado há muitos anos”, criticou Rod Allen, mentor e co-autor de uma profunda reforma curricular no Canada, no Encontro Nacional de Autonomia e Flexibilidade Curricular, que decorreu esta semana na […] Ler mais deste artigo António Duarte | 11/06/2019 às 8:06 | Etiquetas: Demagogia, Eduquês, Facilitismos, Incongruências, Verdades inconvenientes | Categorias: Educação | URL: https://wp.me/p6duOw-oNZ Comentar    Ver todos os comentários

     (Mais) Um excelente post do nosso colega António Duarte, no seu blogue [ligação], agora sobre a patranhice da dita escola do século XXI.

Paulo Guinote e o regresso da censura?

     Paulo Guinote, bem conhecido professor e bloguer, viu a sua página de Facebook denunciada e, por isso, está impedido de a usar e nela publicar.

     As causas para as denúncias parece ser um conjunto de «posts» que põem a nu a miséria nacional nos mais diversos setores:

• "Que comunidade? Que padrões?";
• "Questões de domingo";
• "Um país de costas largas";
• "A escalada governo/enfermeiros".

     Isto não é novidade. Por exemplo, nas últimas eleições autárquicas algumas páginas satíricas da ação política de candidatos às eleições foram denunciadas e, consequentemente, «eliminadas». Alguns iluminadas do Parlamento Europeu têm tentado limitar fortemente o que se pode publicar nas mais diversas plataformas «on-line». 

     São novas formas de censura e de limitação da expressão do pensamento livre e da opinião. Quando não se concorda, combate-se com argumentação sólida e factual. Quando se passa das marcas da legalidade, convoca-se a lei e o tribunal, se necessário. Regressar a tempos bafientos não é, claramente, solução, porém a tentação é grande.

     Há mais de uma dúzia de anos que o Paulo Guinote incomoda muita gente de todas as áreas, assumindo sempre em seu nome os textos que publica, com custos pessoais elevados que só ele poderá quantificar/qualificar. A sua voz calou-se durante algum tempo quando decidiu encerrar o «Umbigo». Regressou pouco depois num registo diferente e de maior abrangência, mas a acutilância regressou em força nos últimos tempos perante a sujeita que é a vida política portuguesa.

     A nós resta-nos apenas prestar-lhe o reconhecimento pela sua coragem e frontalidade e a solidariedade distante e fria de um teclado. 

     Um abraço, colega Paulo Guinote!

"A manada desceu à cidade"

     Não nos deixemos influenciar pelo grupo patibular escoltado por robocops de capacete e viseira, pela rua pública aos gritos ou, mais assustador, marchando em silêncio. Na luz molhada do fim da tarde parecia o fascismo de botas cardadas conquistando a cidade. Parecia, mas era só uma manada. Uma manada pendular, de um para outro estádio da Segunda Circular, segundo o calendário desportivo. Desportivo, ofende tanto dizer isso... Tanto quanto dizer da manada que é o futebol. Ela desmente a tradição daquelas cores defrontando-se que já foram de Espírito Santo e Peyroteo, cada um em nome do vermelho ou do verde, e da elegância de Jordão que fez sonhar, à vez, os fãs dos dois clubes. Como pode aquela manada reclamar-se do flash que é o Gelson ou, se o percurso fosse inverso, do saber fazer do Jonas? Como podem os brutos usurpar, dos artistas, a atenção? Ontem, uma escola fechou mais cedo por ser vizinha da Luz e outra, também por jogo, perto do estádio do Boavista. A miúdos de uma e de outra abri-se-iam os olhos de deslumbre se vissem passar um jogador, mas tiveram de recolher a casa por causa do tropel da manada. As televisões foram interrogar uma diretora e foi constrangida que ela disse não querer expor os seus alunos ao perigo... Pois nem assim se foi perguntar aos da manada se não tinham vergonha , nem à polícia o despropósito de guardarem chantagistas. Nem ao sr. Vieira e ao sr. Carvalho se pediram explicações pelo repetido absurdo. Enfim, as manadas existem e ocuparam a cidade. E muita sorte têm as escolas por, ao fechar, não serem acusadas de causar danos psicológicos às botas cardadas ou cacos ou lá o que é."

Ferreira Fernandes, in DN on-line

A semestralidade do calendário escolar

O presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, tem vindo a defender a “semestralidade” na organização do calendário escolar, tendo apresentado recentemente, em artigo no JN de 10 de agosto, as vantagens da organização semestral do ano letivo. Segundo ele, a organização semestral é preferível à trimestral porque: i) – dois períodos de duração equivalente motivam mais os alunos para a aprendizagem até ao final do ano; ii) - aumentaria o sucesso escolar uma vez que, no final do primeiro semestre, nenhum aluno estava condenado à retenção, como acontece agora a alguns alunos com negativa no primeiro e no final do segundo período; iii) - diminuiria o trabalho burocrático dos professores que deixariam de ter três reuniões de avaliação anual para passarem a ter duas e, finalmente, apresentou uma vantagem colateral: iv) - diminuir-se-ia a despesa da educação por força da redução do número de retenções (!).

São estas as vantagens que Filinto Lima vê no modelo de organização do ano letivo por semestres. Curiosamente, Filinto Lima só vê vantagens e não consegue vislumbrar nenhuma desvantagem. Nem sequer a desvantagem óbvia de querer aplicar o modelo de avaliação dos alunos do Ensino Superior aos alunos dos Ensinos Básico e Secundário, como se os objetivos da avaliação e a maturidade dos alunos fossem semelhantes.

Vamos por partes.

Desde logo, discordo que se queira associar a motivação e a avaliação dos alunos à duração de cada período letivo. De facto sendo a avaliação sumativa dos alunos uma avaliação contínua, tendo as avaliações do 1.º e 2.º períodos caráter informativo e sendo que, apenas, no final do 3.º período a avaliação se consubstancia em decisão definitiva sobre o percurso escolar do aluno em cada disciplina e no ano letivo, não se percebe de que forma a divisão administrativa do ano letivo em períodos ou semestres pode influenciar a avaliação final dos alunos.

Do ponto de vista da avaliação dos alunos, é absolutamente irrelevante o ano letivo ser dividido em dois, em três, quatro ou mais períodos. Será sempre a última avaliação do ano letivo a ajuizar do percurso do aluno em cada disciplina e no ano de escolaridade frequentado.

Pela mesma ordem de razões, não se alcança qualquer relação entre o número de momentos de avaliação existentes ao longo do ano e a avaliação que os professores fazem dos seus alunos. A avaliação final dos alunos resulta sempre do respetivo trabalho, empenho e desempenho ao longo do ano, independentemente das divisões administrativas ou pausas letivas definidas pelo calendário escolar. Defender que as taxas de sucesso escolar aumentam se diminuirmos os momentos de avaliação (dos três que existem atualmente para dois) leva-nos à conclusão óbvia de que se existisse apenas um momento de avaliação, as taxas de sucesso seriam ainda mais elevadas. Nesta linha de argumentação, estranha-se que não se defenda a eliminação de todos os momentos de avaliação, para que o sucesso seja de 100%.

O argumento de que a organização do ano letivo em dois semestres reduziria o trabalho burocrático dos professores também não colhe. Desde logo, porque a avaliação dos alunos não é um trabalho burocrático, antes pelo contrário, é um trabalho eminentemente pedagógico, da competência exclusiva dos professores. Portanto, libertar os professores das reuniões de avaliação é libertá-los de tarefas pedagógicas e não de tarefas burocráticas.

Quanto à redução da despesa de Educação e dos danos causados aos alunos pela diminuição do número de retenções, também me parece que Filinto Lima atira ao lado do alvo. Se a retenção é uma despesa a evitar e se provoca danos (psicológicos!?) aos alunos então – haja coragem – não se permita reprovar alunos.

Embora Filinto Lima não refira nenhuma, também existem desvantagens que convém identificar. A divisão do ano letivo em semestres exigirá, apenas, uma presença mínima dos pais nas escolas, uma ou duas vezes por ano. Poder-se-á objetar que pais vão à escola sempre que entenderem, tal como hoje, mas com tantas críticas à persistente ausência dos pais das escolas, não posso deixar de notar que a semestralidade terá o efeito negativo de os afastar ainda mais.

Acresce que uma avaliação realizada apenas no final de um semestre de aulas, reduzirá fatalmente a perceção que os alunos, os pais e os próprios professores terão da qualidade das aprendizagens realizadas, dasdificuldades evidenciadas e das medidas que será necessário adotar para as ultrapassar. Será tarde demais para qualquer ação corretiva consequente.

A tenra idade e ainda pouca maturidade dos alunos dos Ensinos Básico e Secundário e o previsível maior afastamento dos pais da escola desaconselham a aplicação de um modelo de avaliação semestral dos alunos, tal como é defendido por Filinto Lima.

(c) José Eduardo Lemos

Público on-line de 29 de agosto de 2017

Santana Castilha e a aposta tecnológica do ME

     O governo de José Sócrates «pensou» que a tecnologia seria uma das soluções para a educação portuguesa, tendo sido o computador «Magalhães» o símbolo dessa modernidade.

     O governo de António Costa, na esteira da Estratégia TIC 2020, prepara-se também para fazer submergir o ensino português em nova aposta tecnológica. Santana Castilho, como tem sido seu timbre, não foi suave na sua crítica:

           "É inegável que os tablets permitem armazenar muitos livros, protegendo do peso das mochilas as colunas vertebrais, sem abdominais nem dorsais que as sustentem, de crianças obesas, em parte porque se tornaram escravas sedentárias da “usabilidade” e da “interoperabilidade” de tablets, smartphones e demais gadgets do século XXI. Mas já há reflexão que importa e desaconselha a substituição radical do papel pelo digital.

           Nos EUA fizeram contas e concluíram que o uso de tablets multiplicou por cinco o custo dos clássicos manuais. Porque são caros, partem-se facilmente e não se arranjam facilmente. Ficam obsoletos rapidamente, como convém ao negócio. E há que pagar royalties anuais a editores, custos de infraestruturas wi-fi e treino de professores para os usar. E quanto ao ambiente? Desenganem-se os ecologistas porque, segundo o The New York Times de 4 de abril de 2010 (How green is my iPad?), a produção de tablets é bastante mais destrutiva e perigosa do que a produção de livros em papel. Mas, acima de tudo, há evidências científicas de que ler em papel facilita a compreensão e a memorização por comparação com a leitura digital e que a perda da motricidade fina que a aprendizagem da escrita com papel e lápis permite é danosa para o desenvolvimento das crianças. Finalmente, há a certeza de que o preço dos tablets e a ausência de wi-fi na casa das crianças pobres as deixará ainda mais para trás."

Um vómito chamado Paulo Baldaia

     O vómito...

Secretário de Estado da Educação reconhece falhas no ensino da Educação Física

     A notícia da TSF pode ser lida aqui: »»».

     O desmantelamento total da pseudo-argumentação do SE pode ser encontrada no quintal do colega Paulo Guinote.

Uma outra visão dos testes PISA

     "(...)

     O prémio maior coube aos professores (mais até do que aos alunos), pois à partida ninguém dava nada por eles. Não é fácil ser professor quando a escola é a instituição mais sacrificada pelos poderes que se legitimam pelos critérios da «opinião» e já não tem validade a regra que diz: «a família educa e a família instrui»:

     Os dois campos [os críticos da ideologia da avaliação e os defensores das provas e exames] não se aliaram apenas num comum regozijo. Aliaram-se também na difusão de uma ideia fraudulenta do que são os testes PISA (acrónimo de Program for International Student Assessment). Eles não avaliam a aquisição de conhecimentos fixados pelos programas escolares, mas as competências ou atitudes entendidas como necessárias para uma vida adulta autónoma, para resolver os problemas da «vida real» e da «vida futura». (...) São testes que medem «competências gerais» (por exemplo, pede-se ao aluno que descubra as regras de funcionamento de um novo aparelho de ar condicionado cujo manual de instruções se perdeu), ou seja, o grau de literacia em três domínios: a leitura, as ciências e a matemática.
     (...) Miserável e incompetente seria a escola que transpusesse para os seus métodos e os seus programas o que é requerido pelo PISA. Uma das críticas mais insistentes a estes testes (sim, eles são muito criticados, ainda que por cá só suscitem um respeito venerando) é o facto de colocarem questões bizarras sobre situações irreais; e de avaliarem saberes, aquisições e comportamentos estritamente miméticos; e de estarem obcecados com a "«literacia» e as «competências» enquanto ferramentas para a vida pragmática e para a integração nos mercados (sim, porque estes testes não são nada neutros). Mas também são criticados por isto: as «performances» dos alunos testados variam consoante eles foram mais ou menos treinados pelos professores para superar as manhas e os truques dos testes e evitar as armadilhas. De tal modo que uma das críticas mais frequentes é a de que eles não medem o que pretendem medir.
     Os testes PISA são uma espécie de rendimento intelectual mínimo para pobres escolarizados. Pobre da escola, pobres dos alunos, pobres dos professores, quando legitimados por um capital que, embora não devam negligenciar, é de fraco rendimento e perigoso como orientação."

António Guerreiro, in Público

Livro único: JÁ!

Chapecoense

            «Quem já perdeu alguém muito importante para si já sentiu o choque de ver que no dia seguinte as pessoas acordam, trabalham, divertem-se, como se nada fosse. Já sentiu a solidão do sofrimento anónimo. É esta a frieza quotidiana dos outros que nos permite a todos acordar diariamente sabendo que um dia não acordaremos. Mas há uns momentos que nos unem no sofrimento ou pelo menos nos unem ao sofrimento dos outros. Coisas que nos lembram que somos, como humanos, uma comunidade de mortais. A morte de pessoas notáveis, tragédias de grande dimensão ou coisas inusitadas, como a morte de praticamente toda uma equipa de futebol. Por o Chapecoense ser uma equipa brasileira, por o falecido treinador Caio Júnior ter passado por várias equipas portuguesas e por Marcelo Boeck ter jogado no Sporting e no Marítimo a coisa ainda nos tocou mais.

            Com bons resultados fora do Brasil, o clube de uma cidade brasileira com pouco mais do que 200 mil habitantes era um exemplo raro de saúde financeira e estava, apesar do seu modesto orçamento (quase dez vezes menos do que o Flamengo), em 9.º lugar no campeonato. Disputava, pela primeira vez, a final da Copa Sul-Americana. O Chapecoense conquistou a fama da pior forma possível. Mas é nestes momentos que todos tentam mostrar o melhor de si: vários clubes brasileiros ofereceram jogadores, o Atlético Nacional, a equipa colombiana com que se ia defrontar, propôs que o Chapecoense recebesse o título e mais de 13 mil pessoas tornaram-se sócias. Nenhuma morte serve para alguma coisa. Apenas consola saber que não se perdeu tudo. Neste caso, serviu para um daqueles momentos em que nos voltamos a lembrar como tudo é frágil, como é uma sorte cada um de nós ainda estar vivo. E os nossos gestos de solidariedade são um tributo a essa sorte.»

Daniel Oliveira, in Record

"O português como língua de Camões é um mito"

     Em 735 adjetivos usados por Luís de Camões n'Os Lusíadas, apenas um é uma criação nova do poeta, uma estreia na história da língua portuguesa. É a palavra "insofrido", que significa "impaciente".

     Esta contabilidade foi feita pelo linguísta Fernando Venâncio, que hoje apresenta alguns resultados da sua investigação dedicada àquela que será a primeira história do léxico português numa aula do curso de Estudos Camonianos da Universidade Nova de Lisboa, às 18h. "A primeira descoberta é que Camões inovou muito pouco", explica numa entrevista feita por telefone e email a partir de Amesterdão, onde é investigador na universidade.

     "O uso que Camões faz do léxico exclusivo português já conhecido é extremamente moderado e, mais do que tudo, as exclusividades portuguesas introduzidas pela sua obra foram residuais. Dir-se-ia que Camões não acreditou numa língua portuguesa de perfil autónomo."
     Sem ser n'Os Lusíadas, Fernando Venâncio encontrou apenas outro adjetivo novo de origem autóctone na lírica camoniana, desta vez "famulento", que significa "faminto".
     Já as criações castelhanas estreadas naquele poema épico, publicado em 1572, são cinco (e estamos a contar sempre só adjetivos, palavras normalmente utilizadas para testar a inovação numa língua): "alvoroçado", "disfarçado", "enamorado", "rebelde" e "sotoposto".
     Depois foram ainda enumerados os adjetivos latinos exclusivos do português, que atingem o número de treze ("abominoso", "cintilante", "celso", "fulvo", "humílimo", "longínquo", "piscoso", "crástino", "equório", "estelante", "frondente", "inconcesso", "prisco"). Entre estes, só dois - "longínquo" e "cintilante" - são realmente importantes, "o resto é extravagante e os adjetivos não voltam praticamente a ser usados".
     Mas os adjetivos latinos já correntes em castelhano estreados por esta obra-prima da literatura renascentista europeia, que conta em verso a descoberta do caminho marítimo para a Índia por Vasco da Gama, sobem até aos 54: "aéreo", "aquoso", "árido", "aspérrimo", "áureo", "belígero", "canino", "canoro", "cerúleo", "ciente", "cônsono", "diáfano", "dissonante", "espumante", "estipulante", "estupendo", "famélico", "ferino", "fétido", "fradulento", "fugaz", "fulgente", "fulminante", "furibundo", "hispano", "impudico", "inerme", "inerte", "infido", "inúmero", "inusitado", "lácteo", "malévolo", "náutico", "pirático", "plácido", "plúmbeo", "preeminente", "prestante", "proceloso", "pudibundo", "radiante", "rapace", "régio", "rotundo", "rutilante", "salso", "sanguinoso", "sitibundo", "sonoroso", "truculento", "vasto", "vendível", "virgíneo". Uma lista "extensa" que mostra que Camões transportou para a escrita portuguesa "o que de melhor, mais sólido e mais expressivo já circulava em castelhano em matéria de latinismos". Metade destes adjetivos "revelaram-se aquisições felizes e definitivas", tão duradouros como os outros que o poeta utiliza e que já vêm da Idade Média.
     Até aqui o que faltou numa língua que tem sido intensamente escrutinada foi estudá-la numa perspetiva histórica, "comparando-a com a dos contemporâneos e de épocas anteriores". O professor da Universidade de Amesterdão diz que é assim que se consegue perceber que a inovação está lá, "mas não é portuguesa".
     "Os cultismos que Camões utiliza são já correntes em castelhano", conhecidos na época por qualquer português instruído. "Camões não parece acreditar num português castiço, autónomo, irredutível". Empenha-se "numa modernização do português culto", mas "com recurso a criações castelhanas e ao latim do castelhano". E isso é "uma absoluta novidade, que desautoriza os nossos mitos criados à volta de uma 'língua de Camões', um mantra sem base material".
     Se o português era a língua dos marinheiros e dos comerciantes, o castelhano era a grande língua internacional da classe culta portuguesa e europeia. "Os portugueses estavam muito familiarizados com o castelhano. Isso vale para todo o português com contactos na corte, nas universidades. A língua culta, aquela em que as classes instruídas se exprimem é muito devedora do castelhano".
     Fernando Venâncio dá o exemplo de Catarina de Áustria, que foi rainha de Portugal durante 53 anos e que nunca escreveu uma linha de português. "A verdade é que a língua da corte era o castelhano. Depois havia muitos professores, pregadores, confessores que vinham de Castela e isso obrigava muita gente, ativa ou passivamente, a exprimir-se ou a dominar o castelhano. Portanto, a presença do castelhano é imensa. Vemos isso naquilo que ficou, nos livros de piedade, nos dicionários. Tudo isso é castelhano ou traduzido do castelhano com muitos castelhanismos." O primeiro dicionário de português é de 1562, quando Camões já teria quase 40 anos.
     Assim, era normal que quem quisesse ser erudito e moderno o fizesse sob uma influência castelhana. A preocupação de Camões foi, então, tudo o parece indicar, "iberizar o português", de modo a que a língua funcionasse internacionalmente. "Modernizou o português e fê-lo, inteligentemente, segundo o modelo castelhano, para poder ser lido por espanhóis e pela Europa culta da época."


Movida em Goa

     Esta influência linguística do castelhano em Camões já foi anteriormente estudada, mas de uma forma limitada, tendo sido identificado na lírica de Camões algum aproveitamento lexical de célebres poetas castelhanos, como Juan de Mena e Garcilaso de la Vega, ou ainda de Juán Boscán, n'Os Lusíadas. Venâncio cita o trabalho dos anos 40 de Vieira de Lemos e Martínez Almoyna e, mais recentemente, o de Nicolás Extremera Tapiá. "Mas essa é uma parte ínfima do aproveitamento lexical que Camões fez do que já estava disponível em castelhano. Esta minha investigação é realmente o Camões todo. A novidade é a espetacular extensão do fenómeno."
     Camões não está sozinho neste projeto linguístico, como lhe chama o investigador. Fernando Venâncio encontrou no jesuíta Luís Fróis "um duplo linguístico de Camões", porque o missionário também transpôs para português toda a riqueza latina que os castelhanos já usavam. Este homem, que sai de Lisboa aos 16 anos para nunca mais regressar, depois de chegar à Ásia em 1548, é "o mais dotado 'jornalista' português no Oriente" e as suas cartas sobre a Índia e sobre o Japão foram durante décadas "lidas, relidas e disputadas logo que chegavam a Portugal". Também ele, nitidamente, "investia numa 'iberização' da língua".
     Estão os dois a fazer o mesmo em simultâneo. Apesar de terem percursos muito diferentes, ambos passam por Goa, que era por volta de meados do século XVI "um centro cultural fortíssimo". "De certeza que absorvem um clima cultural, a que eu chamei 'movida', que já não havia em Portugal. Uma imensa liberdade criativa e mundana que contrasta com o controlo social da época de D. João III e que durou  até à chegada da Inquisição." O investigador diz que é "impensável" que Camões e Fróis, que conviveram oito anos em Goa, entre 1554 e 1562, "não se tenham conhecido, e até culturalmente estimulado". Todo este projeto linguístico de Camões e de Fróis, Fernando Venâncio tinha-o mostrado a Vasco Graça Moura, antes da morte do poeta e camonista, que ficou, descreve o professor universitário, "assombrado".
     A partir de hoje o investigador vai com certeza testar a tese com outros camonistas. A história do léxico português, diz, é provável que seja publicada já para o ano no Brasil. Se não há quase nenhuma inovação lexical em Camões no português autóctone, isso não diminui a grandeza da sua criação literária. "E Camões é, sem a menor dúvida, um grande artista."

          Isabel Salema, in Público (20 de abril de 2016)

A fábula do burro e a Educação

A estória é bem conhecida mas lembro-a rapidamente: o dono de um burro teve que se ausentar e deixou dinheiro a um vizinho para ir comprando comida para o animal enquanto ele estava fora. O vizinho, para poupar dinheiro, foi dando cada vez menos comida ao burro até que ele morreu de fome. O comentário do desajeitado aforrador foi: “Que pena! O animal foi morrer logo agora, quando já estava quase habituado a não comer!”.

O orçamento proposto pelo Governo para 2014 corta – em cima dos cortes anteriores – mais 314 milhões de euros no Ministério da Educação. Os gastos com professores e auxiliares no ensino básico representam um corte de 13% em relação ao orçamento anterior.

Assim, reduzir professores e auxiliares, é uma poupança que nos vai custar muito caro. Cada vez mais as nossas escolas vão estar preparadas para educar alunos que têm ambientes familiares estimulantes e que lhes permitem seguir o currículo sem a necessidade de apoios. Para os outros, aqueles cada vez mais numerosos que não têm em casa, quem lhes dê apoio ou quem lhes possa pagar este apoio, a escola está cada vez mais pobre. Pobre porque não consegue criar ambientes de aprendizagem diferenciados que tenham atenção aos diferentes ritmos e condições de aprendizagem; pobre porque cada vez mais é encorajada a atuar como se os alunos se dividissem em “normais” – aqueles que aprendem da forma como tradicionalmente se ensina e os “especiais” aqueles que dão problemas e que não se tem possibilidades e recursos para ensinar.

E voltamos à fábula do burro. Todos estes cortes têm os seus efeitos: um dia perdemos uma auxiliar, daqui a meses um professor, para o ano mais duas auxiliares, e assim vamos… Tal como o burro vamo-nos desabituando de comer… A questão que é preciso recordar é o final da estória: o burro morreu. Quer dizer que estes cortes na educação vão-nos distanciando de uma escola para todos em cuja construção estivemos empenhados durante muitos anos. Não se trata só de racionalizar os gastos, o problema é que estamos a retomar uma conceção de escola – à semelhança da escola de má memória do “antigamente” – que ensine quem quer, quem está preparado, quem se comporta, quem ao fim e ao cabo se apresenta como um aluno “normal”.

Era muito bom que não nos conformássemos, que não nos habituássemos a esta dieta de recursos que fazem regredir a nossa educação e que leva a que muitos milhares de alunos – que podiam e são os nossos filhos – se sintam estrangeiros numa escola que foi feita para eles.

David Rodrigues

Educação, 'quo vadis'?

«A sociedade em que vivemos encontra-se em acelerado processo de fragmentação, ela perdeu qualquer ideia clara e global de si própria, pelo que tem, naturalmente, a maior dificuldade em definir objectivos para a educação. Dito de outro modo, a crise da escola decorre de fenómenos civilizacionais que a ultrapassam, nomeadamente da destradicionalização e da desinstitucionalização das sociedades contemporâneas, que minam o estatuto não só dos saberes mas também dos professores. Fenómenos que desorientam a escola, cada vez mais transformada numa instituição à qual se pedem soluções para tudo, sem se lhe darem meios para nada. Esta mudança acabou contudo por adoptar novas finalidades, em que a aquisição de conteúdos formadores se subalterniza face a um suposto desenvolvimento mais multifacetado do aluno, que deve simplesmente tornar-se capaz de ir aprendendo... a aprender. Se no ensino tradicional e hierárquico a transmissão de conhecimentos era central, o ensino individualista e democrático aposta numa aprendizagem que se confunde com o desabrochar de uma misteriosa espontaneidade criativa. O que, note-se, faz do professor refém de um paralisante paradoxo, que é o de todos reclamarem mais educação, sem que quase ninguém aceite, na realidade, ser educado. As novas tecnologias foram a cereja em cima do bolo deste processo cheio de equívocos, criando uma miragem de facilitismos em que não caíram nem Bill Gates nem Steve Jobs, que, como há dias Nick Bilton contava no The New York Times, nunca dispensaram sólidas bases convencionais para os seus filhos, certos de que é a partir delas que as novas tecnologias revelam o seu extraordinário potencial. Mas a mutação tecnológica não é a única, nem a principal responsável, pela desorientação em que vive a escola. Como já tenho referido, há mais mutações decisivas a ter em conta: a que ocorreu nas relações entre a família e a escola, a que alterou o estatuto dos saberes e a que decorreu da sua democratização. A cumplicidade entre a família e a escola era um elo tradicional que se volatilizou nas últimas décadas, com a primeira a descartar para a segunda as suas obrigações educativas. E, com esta transformação, aumentou também a erosão das funções mais óbvias da escola, sempre em nome dos valores afectivos de uma infância e de uma adolescência altamente idealizadas, que ignoram tanto a escassez da sua experiência como o empobrecimento do seu actual ambiente simbólico. Por outro lado, a mutação do estatuto dos saberes e do conhecimento foi de cento e oitenta graus. A escola tradicional assentava no reconhecimento do valor intrínseco dos saberes que a escola transmitia e na indiscutível necessidade de os adquirir. Ora, este reconhecimento tornou-se nos nossos dias bem problemático, na medida em que a cultura perdeu o estatuto escolar que tinha, e que colocava a curiosidade e o desejo de saber no cerne de todas as concepções da educação. Agora vivemos numa sociedade que, ao mesmo tempo que pretende assumir-se como uma sociedade do conhecimento, se revela como aquela em que o desejo de saber quase desapareceu. Por fim, a mutação democrática conduziu a que qualquer tipo de autoridade seja quase sempre assimilado a um intolerável autoritarismo, como se a autoridade se tivesse tornado incompatível com a democracia. E, com esta erosão da autoridade, a escola ficou cativa de todos os caprichos dos alunos e de todas as contingências governativas. E é nisto que estamos: numa escola à deriva.»

Manuel Maria Carilho, in Diário de Notícias

"Temos maus professores" - crónica de Alexandre Homem Cristo

     Alexandre Homem Cristo, assessor do CDS e investigador (salvo erro), publicou uma crónica no Observador.

     A peça de sapiência tem muito que se lhe diga, como se poderá constatar a partir das pérolas seguintes:

• «Portugal tem maus professores. E não é por acaso: é fácil tornar-se professor.»;
• «... quem hoje vai para professor não são os bons alunos.»;
• «quem hoje frequenta os cursos da área da educação são, em média, os que têm níveis socioeconómicos mais baixos e que, por isso, obtêm mais bolsas de acção social.»;
• «Assim, em termos gerais, quem quer ser professor são os piores alunos, os mais pobres e os menos cultos.»;
• «Ora, afinal, o que mostram os resultados? Que 14% reprovou. Que 63% cometeu erros ortográficos (15% fez 5 ou mais erros).».

     Vamos lá por partes...

1. «Temos maus professores» é o título, mas o cronista concentra a sua atenção num conjunto de candidatos a professores, isto é, que não exercem na sua maioria. Assim sendo, há desde logo aqui um problema de coerência textual.

2. Clama o articulista contra os erros ortográficos dados pelos desempregados que realizaram a Prova Pacóvia. Bom, «14% reprovou»? «63% cometeu erros»? Alexandre, o amigo também não dá para professor, pois comete erros - neste caso de concordância - básicos. Ups! É investigador! Diacho!

3. Afirma, do alto da sua torre, que os alunos que pretendem ser professores são pobres e que isso é uma das justificações principais para a sua impreparação genérica e para os erros ortográficos que deram na Prova Pacóvia. Seguindo esta linha de raciocínio, gente pobre não deve ser professora... e, por extensão, médica, engenheira... papa... Nasceu pobre e desfavorecida, deve morrer pobre e desfavorecida.

4. Além disso... caguei para esta gente. Farto!

A função pública e a austeridade, uma relação que resiste ao tempo

Expresso