Orações - completivas e relativas (G9)

1. Divida e classifique as orações presentes nas frases dadas.

          a) A Rute declarou que o professor de Português está louco.

          b) Quem foi ao Porto dormiu nas aulas do dia seguinte.

          c) As pessoas que lêem livros são mais cultas.

          d) Logo que a Carol chegou, a Sophie gritou bem alto o seu amor a Saramago.

     1.1. Compare as frases do grupo A com as do grupo B.

          Grupo A
               a) A Rute declarou que o professor de Português está louco.
               b) Quem foi ao Porto dormiu nas aulas do dia seguinte.
               c) As pessoas que lêem livros são mais cultas.
               d) Logo que a Carol chegou, a Sophie saiu da sala.

          Grupo B
               1) A Ana Rute fez essa declaração.
               2) A Joana dormiu nas aulas do dia seguinte.
               3) As pessoas leitoras são mais cultas.
               4) A Sophie saiu da sala imediatamente.

          1.1.1. Sublinhe os grupos sintácticos em B que substituíram as orações em A.

          1.1.2. Identifique a classe a que pertencem os núcleos desses grupos sintácticos.

      1.3. Justifique a classificação das orações subordinadas em substantivas, adjectivas e
             adverbiais.


2. Observe as frases seguintes.

          a) Quem foi ao ar perdeu o lugar.
          b) A Sara afirmou que ia aos cucos.
          c) A Irene gosta de quem a trata bem.
          d) O Pedro perguntou à Sara se ia aos cucos.
          e) A Margarida jura que gosta de margaridas.
          f) A Vera vai onde a mandarem.
          g) É um facto que não votarei no próximo domingo.

     2.1. Agrupe as frases tendo em conta a classe da palavra que introduz as orações
            subordinadas.

          2.1.1. Classifique as orações subordinadas de cada grupo.

     2.2. Distinga as orações que são seleccionadas por um verbo ou por um nome.


3. Identifique nas frases apresentadas os elementos subordinantes e as orações subordinadas, classificando-as.

          a) A Ana não sabia se o seu coelho regressaria à toca.
          b) É verdade que o Pedro gosta da época da vareja.
          c) É surpreendente que o Sporting jogue tão «bem».


4. Complete as seguintes definições.

          As orações subordinadas substantivas são de dois tipos: _______________ e _______________.
          As orações subordinadas substantivas _______________ são, geralmente, introduzidas por uma _______________ _______________ _______________ e têm um elemento subordinante. As orações subordinadas substantivas _______________ são, geralmente, introduzidas por um _______________ _______________ e não têm nenhum elemento subordinante.


5. Observe as frases complexas fornecidas.

          a) Os professores que bebem cerveja têm barriguinha de grávida.
          b) A Carol e a Vera, que estudaram pouco, passaram no exame de código.
          c) Margarida, as bolas de berlim que me fanaste estavam envenenadas.
          d) Vi uma fotografia assustadora que mostrava o cão da Rute.
          e) A Sara e a Joana, que são amigas dos animais, atropelaram uma osga.

     5.1. Sublinhe as orações subordinadas.

     5.2. Identifique a classe das palavras que as introduzem.

     5.3. Classifique as orações.

     5.4. Sublinhe os antecedentes das orações subordinadas.


6. Complete o seguinte enunciado.

          As orações subordinadas adjectivas relativas são de dois tipos: _______________ e _______________. Ambas são, geralmente, introduzidas por um _________________ e têm como elemento subordinante um _______________ _______________. As orações subordinadas adjectivas _______________ contribuem para a construção do valor referencial da entidade representada pelo _______________. As orações subordinadas adjectivas _______________ contêm uma _______________ _______________ sobre uma entidade representada pelo grupo nominal. Por isso, não contribuem para a definição da referência do seu _______________. Na oralidade, caracterizam-se por pausas e, na escrita, por _______________.

Angelina Jolie

http://www.sabado.pt//Multimedia/FOTOS/-span--b-Artes-b---span-/FOTOGALERIA-(NAO-MOVER-SO-COPIAR)-(30).aspx

Plano (Álvaro de Campos e Pablo Picasso)

Planificação

Titulo: “A ciência como arte”


Introdução:

• A ciência é exacta, incontestável e universal;
• A arte é sentida e avaliada por juízos de valor. A arte tem presente a ideia do belo e depende de culturas, vivencias e gostos.


Desenvolvimento:

• Pablo Picasso foi um pintor espanhol que, em 1937, pintou “Mulher que chora”. Esta obra representa Dora, a única mulher psicologicamente à altura do pintor;
• Newton foi um cientista inglês, criador do Binómio de Newton;
• A Vénus de Milo é uma estátua grega que representa Afrodite, a Deusa do amor e da beleza;
• Para Campos, a Vénus de Milo é tão bela como o Binómio de Newton.


Conclusão:

• Há várias maneiras de ver e sentir a arte;
• O Binómio de Newton, tal como a matemática, é arte;
• Tudo o que é arte é belo, nomeadamente a Vénus de Milo, o Binómio de Newton e o quadro de Picasso. Independentemente de interpretações.

M.M.

Poema XXXVI ("O Guardador de Rebanhos")

          Neste poema, Caeiro contrapõe duas concepções de poesia: a primeira é a dos poetas que designa, ironicamente, artistas, que valorizam o lado artificial ou mecânico do acto de criação: "trabalham nos seus versos / Como um carpinteiro nas tábuas" (comparação), "pôr verso sobre verso, como quem constrói um muro / E ver se está bem, e tirar se não está!" (comparação e exclamação); a segunda afirma-se quando o sujeito se declara um fruidor incondicional da Natureza, que "está sempre bem e é sempre a mesma". Aparentemente, não há absolutamente nada a mudar nela. Deste modo, a criação artística deve resultar espontaneamente da identificação do sujeito com a Natureza.
          Deste modo, Caeiro retoma a noção de poeta ao compará-lo com um carpinteiro, procurando sugerir a ideia de precisão na construção dos versos, pensando muito a experiência. De seguida, surge o lamento do sujeito poético relativamente a esses poetas: "Que triste não saber florir!", ou seja, que triste não comungar da naturalidade e espontaneidade da Natureza.

          Por outro lado, há, de facto, uma relação íntima do sujeito poético com a Natureza: "a única casa artística é a Terra toda". Caeiro é o poeta da Natureza que privilegia o olhar, daí que tenha apenas que estar atento e ver o que ela «diz». E mesmo reconhecendo a impossibilidade de compreensão entre ele e as flores, o sujeito poético sabe que em ambos mora a verdade e que há uma «comum divindade» que lhes permite usufruir do encanto dos encantos da Terra, das «Estações contentes» e dos cânticos do vento (personificação). Para que isto suceda, deve evitar-se a abstracção do pensamento e privilegiar uma relação natural, espontânea («como quem respira» com a «única casa artística» que é a «Terra toda»).
          A verdade reside, precisamente, nele e nas flores, que não procuram compreender-se mutuamente.

          Por outro lado, são visíveis alguns dos traços que aproximam Caeiro dos outros heterónimos e do ortónimo:

. Caeiro e Pessoa:

• a linguagem simples;
• a musicalidade espontânea e natural do discurso, que leva por vezes a quebrar a regularidade métrica;
• a tendência de Caeiro para o refúgio na Natureza, uma tentativa de evasão, uma certa recusa do pensamento ("Penso nisto, não como quem pensa, mas como quem respira"), que denunciam a inquietação constante e a intelectualização do sentir (marcas de Pessoa);
• divergem pelo facto de Pessoa fazer uso da regularidade estrófica e rimática, ao contrário de Caeiro.

. Caeiro e Reis:

• a aceitação natural das coisas ("... a única casa artística é a Terra toda / Que varia e está sempre bem e é sempre a mesma");
• o elogio da vida campestre, a fazer lembrar a áurea mediania clássica: "nos deixarmos ir e viver pela Terra / E levar ao colo pelas Estações contentes / E deixar que o vento cante para adormecermos / E não termos sonhos no nosso sono".

. Caeiro e Campos:

• são espontâneos;
• voltam-se para o exterior;
• cultivam o verso livre;
• são sensacionistas: privilegiam as sensações em detrimento do pensar (a segunda fase de Campos).

A Crise da Educação, uma crise planetária

          Martha Nussbaum (06/05/1947 - Nova Iorque) é uma filósofa e professora norte-americana da Universidade de Chicago, tendo leccionado também nas universidades de Harvard e de Brown.

          Os extractos que, seguidamente, se apresentam pertencem a um texto de reflexão crítica que a autora publicou, originariamente, no TLS (Times Literary Supplement) e que surgiu em Portugal através da edição lusa do Courrier Internacional de Setembro de 2010, n.º 175.
          No texto em questão, a filósofa reflecte sobre a crise que o sector da Educação vive em todo o mundo, especialmente sobre o «ataque» a que as Artes e as Humanidades estão a ser sujeitas, tendo como ideia subjacente a formatação de um sistema educativo orientado para o crescimento económico.

          «Atravessamos actualmente uma crise de grande amplitude e de grande envergadura internacional. Não falo da crise económica mundial iniciada em 2008; falo da que, apesar de passar despercebida, se arrisca a ser muito mais pre­judicial para o futuro da democracia: a crise planetária da educação.
          Estão a produzir-se profundas alterações naquilo que as sociedades democráticas ensinam aos jovens e ainda não lhe afe­rimos o alcance. Ávidos de sucesso económico, os países e os seus sistemas educati­vos renunciam imprudentemente a competências que são indispensáveis à sobrevivência das democracias. Se esta tendência persistir, em breve vão produzir-se pelo mundo inteiro gerações de máquinas úteis, dóceis e tecnicamente qualificadas, em vez de cidadãos realizados, capazes de pensar por si próprios, de pôr em causa a tradição e de compreender o sentido do sofrimento e das realizações dos outros.
          De que alterações estamos a falar? As Humanidades e as Artes perdem terreno sem cessar, tanto no ensino primário e secundário como na universidade, em quase todos os países do mundo. Considera­das pelos políticos acessórios inúteis, nu­ma época em que os países têm de desfazer – se do supérfluo para continuarem a ser competitivos no mercado mundial, estas disciplinas desaparecem em grande ve­locidade dos programas lectivos, mas também do espírito e do coração dos pais e das crianças. Aquilo a que poderíamos chamar os aspectos humanistas da ciência e das ciências sociais está igualmente em retrocesso, preferindo os países o lucro de curto prazo, através de competências úteis e altamente aplicadas, adaptadas a esse objectivo.
          Procuramos bens que nos protegem, satisfazem e consolam — aquilo a que [o escritor e pensador indiano] Rabindranath Tagore chamava o nosso «invólucro» material. Mas parecemos esquecer as faculdades de pensamento e imaginação que fazem de nós humanos e das nossas interacções relações empáticas e não simplesmente utilitárias. Quando estabelecemos contactos sociais, se não aprendermos a ver no outro um outro nós, imagi­nando-lhe faculdades internas de pensa­mento e emoção, então a democracia é vo­tada ao malogro, porque assenta precisamente no respeito e na atenção dedicados ao outro, sentimentos que pressupõem que os encaremos como seres humanos e não como simples objectos.
          (...)
          Se o saber não é a uma garantia de boa conduta, a ignorância é quase infalivelmente uma garantia de maus procedimentos. A cidadania mundial implica realmente o conhecimento das humanidades? 0 indivíduo necessita certamente de muitos co­nhecimentos factuais que os estudantes podem adquirir sem formação humanista – memorizando, nomeadamente, os factos em manuais padronizados (supondo que não contêm erros). Contudo, para ser um cidadão responsável necessita de algo mais: de ser capaz de avaliar os dados históricos, de manipular os princípios económicos e exercer o seu espírito crítico, de comparar diferentes concepções de justiça social, de falar pelo menos uma língua estrangeira, de avaliar os mistérios das grandes religiões do mundo. Dispor de uma série de factos sem ser capaz de os avaliar, pouco mais é que ignorância. Ser capaz de se referenciar em relação a um vasto leque de culturas, de grupos e de nações e à história das suas interacções, isso é que permite às democracias abordar de forma responsável os problemas com os quais se vêem actualmente confrontadas. A capacidade – que quase todos os seres humanos têm, em maior ou menor grau – de imaginar as vivências e as necessidades dos outros deve ser amplamente desenvolvida e estimulada, se queremos ter alguma esperança de conservar instituições satisfatórias, ultrapassando as múltiplas clivagens que existem em todas as sociedades modernas.
          «Uma vida que não se questiona não vale a pena ser vivida», afirmava Sócrates. Céptico em relação à argumentação sofista e aos discursos inflamados, pagou com a vida a sua fixação neste ideal de questionamento crítico.
          (...)
          O ideal socrático está hoje submetido a uma rude prova, porque queremos promover a qualquer custo o crescimento económico. A capacidade de pensar e ar­gumentar por si não parece indispensável para os que visam resultados quantificáveis.
          (...)
          Esta cultura da imaginação está estrei­tamente ligada à capacidade socrática de criticar as tradições mortas ou inadaptadas, e fornece-lhe um apoio essencial. Não se pode tratar a posição intelectual do outro com respeito sem ter pelo menos tentado compreender a concepção de vida e as experiências que lhe estão subjacentes. Mas as artes contribuem também para outra coisa. Gerando o prazer associado a actos de compreensão, subversão e reflexão, as Artes produzem um diálogo suportável e até atraente com os preconceitos do passado, e não um diálogo caracte­rizado pelo medo e pela desconfiança. Era o que Ellison queria dizer quando qualifi­cava o seu Homem invisível como «janga­da de sensibilidade, de esperança e de di­vertimento».
          (...)
          As Artes, diz-se, custam demasiado di­nheiro. Não temos meios, em período de dificuldades económicas. E, no entanto, as Artes não são necessariamente tão caras como se diz. A literatura, a música e a dança, o desenho e o teatro são poderosos vectores de prazer e de expressão para todos, e não requerem muito dinheiro para os fa­vorecer. Diria mesmo que um tipo de educação que solicita a reflexão e a imaginação dos estudantes e dos professores reduz efectivamente os custos, reduzindo a delinquência e a perda de tempo induzidas pela ausência de investimento pessoal.
          (...)
          A crise económica levou numero­sas universidades a cortar nas Humanida­des e nas Artes. Não são, certamente as únicas disciplinas abrangidas pelos cortes. Mas sendo as Humanidades consideradas supérfluas por muitos, não se vê inconve­nientes em amputá-las ou em suprimir to­talmente certos departamentos. Na Euro­pa, a situação é ainda mais grave. A pressão do crescimento económico levou mui­tos dirigentes políticos a reorientarem todo o sistema universitário – o ensino e a investigação, em simultâneo — numa óptica de crescimento.
          (...)
          Numa época em que as pessoas começaram a reclamar democracia, a educação foi repensada no mundo inteiro, para produzir o tipo de estudante que corresponde a essa forma de governação exigente: não se pretendia um gentleman culto, impregnado da sabedoria dos tempos, mas um membro activo, critico, ponderado e empático numa comunidade de iguais, ca­paz de trocar ideias, respeitando e compreendendo as pessoas procedentes dos mais diversos azimutes. Hoje continuamos a afirmar que queremos a democracia e também a liberdade de expressão, o respeito pela diferença e a compreensão dos outros. Pronunciamo-nos a favor destes valores, mas não nos detemos a reflectir no que temos de fazer para os transmitir à geração seguinte e assegurar a sua sobrevivência.»