sábado, 6 de julho de 2019
Despacho n.º 6147/2019
Linhas orientadoras para visitas de estudo e outras atividades fora do espaço escolar: Despacho n.º 6147/2019.
quarta-feira, 3 de julho de 2019
A falácia da dita Escola Moderna
Depois da publicação dos famosos (ou infames?) 54 e 55, multiplicam-se as notícias e reportagens sobre escolas inspiradas pelo Movimento da Escola Moderna (tão moderna que as suas raízes já têm mais de cinco décadas).
A mais recente reportagem sobre a matéria visava a Escola Básica da Várzea de Sintra. Nela, encontramos, logo a abrir, uma síntese que nos fala em escola sem turmas, salas de aula, toques de campainha, etc., etc., etc.
Depois vamos procurar dados sobre o desempenho dos alunos desta escola, para podermos ter um termo comparativo com a dita escola do século XIX e encontramos estes referentes às provas de aferição:
Nem tudo o que é velho será, necessariamente, bom nem tudo o que pretensamente é novo corresponderá ao que se apregoa.
terça-feira, 2 de julho de 2019
"Uma fábrica de desigualdades"
27 de Junho de 2019, 2:05
“Ainda bem que já estou
de férias!”
A frase não me surpreendeu. Apesar de estudioso e bom leitor, o meu filho é
um rapaz saudável e, como todos os outros, aspira pelo tempo de piscina, praia,
passeio, televisão e outros divertimentos. Não dei andamento à conversa. Para
minha surpresa, o miúdo resolveu no entanto desabafar enquanto punha a mesa e
eu temperava a salada.
“Até que enfim estou livre daquelas ‘oficinas’ em que levámos o ano inteiro
a fazer projectos e nunca saímos do mesmo sítio... Uns trabalhavam e outros
ficavam a ver. O costume... Nas apresentações ninguém se preocupava se estava
bem feito ou não, se tinha sido copiado da Internet ou escrito por nós... Além
disso, eu pensava que os projectos eram para fazermos coisas úteis, giras... O
nome engana... ‘oficinas’... São uma seca e das grandes!”
Resolvi dar-lhe alguma atenção, mas silenciosa. Sem que eu lhe perguntasse
coisa alguma, do alto dos seus onze anos, não teve papas na língua: “Os
professores andam aborrecidos. Toda a gente vê. Não os deixam dar as aulas como
querem e não têm tempo para dar a matéria toda. Fica sempre a meio, agora com a
mania das disciplinas semestrais… Eles tentam disfarçar, mas nós bem vemos o
que está a acontecer. Dizem que para o ano que vem as aulas vão ser todas
assim. Só projectos e trabalhos de grupo. Que raiva! Estou mesmo a ver no que vai
dar... Mas nem quero pensar muito nisso. Já estou de férias. Quem me dera que
as aulas normais voltassem e acabasse esta porcaria que inventaram para aí.”
Perguntei-lhe se era o único a pensar assim. Poderia ter chamado a irmã,
avançada um ano nos estudos, mas quis saber o que ele me responderia. “Não sou
o único a dizer isto. Os meus colegas estão fartos como eu e só aqueles que não
se importam com nada é que andaram contentes porque não precisaram de fazer
nenhum. Trabalham uns e eles assobiam, portam-se mal nas aulas e chateiam toda
a gente, porque sabem que vão passar na mesma... Ninguém chumba no meu ano
nesta escola, mesmo que faça porcaria e não aprenda. A directora diz que
chumbar dá mau nome à escola... Que temos de acabar com o insucesso…”
A interrogação final veio de chofre: “Achas justo? É justo dar o mesmo
prémio àqueles que trabalham e àqueles que não se ralam e não querem
trabalhar?”
A opinião do catraio não me apanhou desprevenido, confesso. Já ao longo do
ano lectivo notara um certo desalento no miúdo quando se aproximava o dia das
“aulas diferentes”. Ia como cão por corda para a escola. A irmã, tanto quanto
me era dado ver e ouvir, tinha o mesmo sentimento. Em conversas com outros pais
e encarregados de educação, das suas turmas e de turmas diferentes, fui-me
apercebendo de que era um sentimento alargado. Também conhecia a opinião de um
grupo alargado de professores daquela escola. Ano após ano, várias dezenas
tinham saído da instituição, mesmo tendo-lhe dado uma, duas ou até três décadas
de serviço e dedicação. Muitos dos que permanecem no “degredo” desejam, dizem,
seguir o mesmo caminho, perante as atitudes da tutela e da gerência. Pura e
simplesmente, não aguentam – segundo afirmam – as pressões diárias de que são
alvo para porem em prática uma “doutrina pedagógica” com traços totalitários.
Não foi inesperado o desabafo do miúdo. Mas deixou-me porém preocupado,
sabendo eu o que é possível fazer e desfazer com os cinquenta por cento de
autonomia que o governo quer “oferecer” às escolas, em troca da aplicação cega
e militante da “flexibilidade curricular”. Também eu sou professor, embora
tenha a graça de leccionar num Agrupamento de Escolas onde ainda vai reinando o
equilíbrio, o bom senso e a sensibilidade humana. Como docente, consigo todavia
ser camaleão, se for necessário. Como pai, a minha grave inquietação vai
crescendo.
Com as mãos livres e acalentadas pela 24 de Julho, há dirigentes escolares
que estão a pôr em prática uma autêntica anarquia educativa, travestida contudo
pelas melhores intenções, que não passam de vassouras para esconder os
problemas que existem na nossa escola pública. E não lhes faltam coadjuvantes
ou cúmplices: alguns docentes que esperam receber benesses (no horário, na
distribuição de serviço ou quiçá em viagens ao estrangeiro, pagas pela União
Europeia) e alguns pais que não enxergam um palmo à frente do nariz. Bom seria
que alguém verificasse se os dirigentes escolares mais ferrenhos na aplicação
da nova via “pedagógica” não serão muito próximos do partido do governo (ou
mesmo seus militantes); há quem diga que sim. Não é por acaso que, para
estranheza de muitos e estupefacção de alguns, dois dos secretários de Estado
do Ministério da Educação marcaram presença conjunta (!) na inauguração (!) da
remodelação parcial (!) de um dos blocos de salas de aula de uma das escolas
mais fundamentalistas na aplicação da “flexibilidade”… Não há almoços grátis,
como se diz por aí.
Vítimas de teorias e práticas pedagógicas que já eram velhas há quarenta
anos, porque lhes dão jeito para camuflar o insucesso que realmente existe e
continuará a existir por este caminho, há escolas (e cada vez são mais) que
vivem um autêntico PREC educativo, com traços de maldade e insanidade, cujas
consequências plenas são ainda difíceis de alcançar. Uma delas é todavia
evidente. Os alunos com bom respaldo familiar conseguirão sobreviver a tudo
isto, com grande dispêndio de tempo e de dinheiro, que não há outro modo de
compensar o que lhes é tirado nessas escolas públicas. Alguns, filhos de
agregados mais abonados, partirão para bons colégios privados – onde a conversa
é outra… Aqueles a quem falta o dinheiro ou a família ou tudo isto junto serão
vítimas a médio prazo de uma escola que, assim, se demite de lutar contra as
desigualdades, em benefício de uma “inclusão” que é, na realidade, exclusão
social ao longo da vida.
Os colegas dos meus filhos que não fazem testes de avaliação, que se
alegram por passar de ano sem trabalhar e sem melhorar o seu comportamento, que
deixam de ter aulas baseadas no conhecimento sólido dos seus professores, que
não são treinados para o esforço que o estudo implica e implicará sempre, que
são vítimas da “flexibilidade” e da “inclusão”, poderão agora exultar com as
suas famílias, alheados do que se passa, do que motiva esta “nova pedagogia” e
dos seus resultados futuros. Estou certo disso, porque os vejo, os ouço e
converso com alguns dos seus pais. Os efeitos futuros não serão, todavia, algo
que seja bom de ver. Sem se terem habituado à exigência, ao trabalho, à
atenção, à concentração e ao estudo – enganados por sereias maviosas e
sorridentes que, desse modo, dizem “levar habilmente a escola rumo ao sucesso”
– ver-se-ão a braços com uma violenta e frustrante desigualdade de
oportunidades. E tal não é digno de um país que afirma defender a dignidade de
todos os seres humanos.
Ruy
Ventura
Escritor e investigador
sábado, 29 de junho de 2019
Regência de "assistir"
1. Com o sentido de "ver, presenciar", «assistir» é um verbo transitivo indireto. pelo que rege a preposição a:
. No sábado, assisti ao programa de Ricardo Araújo Pereira.
2. Quando significa "prestar auxílio médio", "dar assistência", ou "servir de advogado ou procurador de alguém", seleciona um complemento direto, pelo que é usado sem preposição:
. O médico assistiu os doentes.
. O advogado que assiste Sócrates no processo veio de Marte.
3. Quando significa "caber a alguém, ser seu por direito, por justiça", rege a preposição a ou liga-se ao complemento indireto:
. Votar é um direito que assiste a todos.
. Meu amigo, votar é um direito que lhe assiste.
. O médico assistiu os doentes.
. O advogado que assiste Sócrates no processo veio de Marte.
3. Quando significa "caber a alguém, ser seu por direito, por justiça", rege a preposição a ou liga-se ao complemento indireto:
. Votar é um direito que assiste a todos.
. Meu amigo, votar é um direito que lhe assiste.
quarta-feira, 26 de junho de 2019
"Presságio"
O poema “Presságio”
foi escrito por Fernando Pessoa em 24 de abril de 1928, já na fase final da sua
vida (13 de junho de 1888 – 30 de novembro de 1935).
O tema da
composição poética é o amor, mais concretamente a dificuldade em o revelar à
pessoa amada (em última análise a impossibilidade de viver um amor
correspondido), abordado em cinco quadras de redondilha maior (bem ao gosto
popular), com rima cruzada, segundo o esquema rimático ABAB.
Na primeira
quadra, o sujeito poético apresenta o mote do texto, isto é, o tema que vai ser
desenvolvido, bem como o seu posicionamento face ao mesmo: quando o sentimento
amoroso se revela, quando surge, não sabe como se revelar, como se confessar
(note-se a antítese construída em torno da repetição de formas do verbo “revelar”
nos dois versos iniciais: “revela” e “revelar”). Recorrendo à personificação,
ele representa o amor como uma entidade autónoma, que age independentemente da
vontade do sujeito. Assim, sem conseguir controlar aquilo que sente, apenas
pode olhar a mulher amada, mas não consegue conversar com ela, não sabe o que
dizer.
Na segunda
estrofe, o sujeito poético reforça a incapacidade de expressar devidamente o
seu amor, parecendo acreditar que o sentimento não pode ser traduzido por
palavras, pelo menos por ele: “Quem quer dizer o que sente / Não sabe o que há
de dizer.”. O «eu» é um inadequado relativamente ao «outro» e tem dificuldade em
comunicar com ele, a qual resulta na sensação de que está sempre fazendo algo
de errado.
A
observação e a opinião dos outros restringem os seus sentimentos. O sujeito
acredita que, se falar sobre eles, vai parecer que mente, mas, se os calar, vai
ser julgado por deixar (a amada? O amor?) cair no esquecimento. Assim sendo,
sente que não pode agir de nenhum modo.
Na terceira
estrofe, o sujeito lírico, triste e desalentado, lamenta-se e, socorrendo-se do
pretérito imperfeito do conjuntivo (modo verbal do desejo) e de uma oração
subordinada adverbial condicional, manifesta um desejo: que ela pudesse
compreender o amor que sente através do olhar. Atente-se na sinestesia dos
versos 9 e 10 (“Ah, mas se ela adivinhasse, / Se pudesse ouvir o olhar”),
que exprime a crença do sujeito, segundo a qual o modo como olha a amada
denuncia mais o seu sentimento do que qualquer declaração. O «eu» suspira (“Ah”),
imaginando como seria se ela percebesse, sem que ele tivesse de dizer por
palavras. Porém, a presença do conjuntivo (“adivinhasse”, “pudesse”) e da
oração condicional nega desde logo a possibilidade de se concretizar essa
vontade.
Na estrofe
seguinte, defende que “quem sente muito, cala”, ou seja, aqueles que estão
realmente apaixonados calam o seu sentimento. Para ele, quem tenta expressar o
seu amor “fica sem alma nem fala”, “fica só, inteiramente”. Falar do que sente
irá sempre levá-lo ao vazio e à solidão absoluta. Assim, é como se assumir um
amor fosse, automaticamente, uma sentença de morte para o sentimento, que
passaria a estar condenado.
A última
quadra é passível de diferentes leituras:
a) Se
o sujeito poético pudesse explicar à mulher a dificuldade que tem em exprimir o
seu amor, não mais seria necessário fazê-lo, porque já se estava a declarar,
mesmo que indiretamente. Porém, a realidade é que não consegue verbalizar o
sentimento nem discutir essa sua inabilidade. Assim sendo, o relacionamento
está condenado a não passar do plano platónico.
b) O
texto é, na verdade, uma declaração de amor. Neste caso, o «eu» usa a poesia
como forma de falar, de mostrar o que sente; o poema diz/fala aquilo que ele
não consegue. Porém, para que esta forma de comunicação se concretizasse, seria
necessário que ela lesse o poema e soubesse que lhe era dirigido. Como não o lê
não sabe, o relacionamento também não se concretiza deste modo.
c) O
verdadeiro amor é incomunicável, não pode ser expresso através de palavras,
caso contrário desaparece. O sujeito poético conclui que só conseguiria
declarar o seu amor, caso o sentimento não existisse mais.
A conjunção
coordenativa adversativa “mas” estabelece uma oposição entre aquilo que tinha
sido dito antes e a quadra que encerra o poema. Embora lamente não poder
expressar o seu sentimento, está conformado, pois sabe que não pode ser revelado,
sob pena de desaparecer.
Ao longo de
todo o poema, transparece a atitude derrotista do sujeito poético face ao amor.
https://www.culturagenial.com/poema-pressagio-de-fernando-pessoa/
Análise de "O Grito", de Edvard Munch
O Grito
é considerado a obra-prima de Edvard Munch, pintor norueguês nascido em Loten,
em 12 de dezembro de 1863, e aí falecido em 23 de janeiro de 1944, um dos
precursores do Impressionismo e do Expressionismo. Pintado pela primeira vez em
1893 a óleo e pastel sobre cartão, o quadro conheceu quatro versões, três das
quais dispersas por museus e outra na posse de um empresário norte-americano, Leon
Black, que a comprou por 119,9 milhões de dólares.
A pintura
situa-nos num cenário natural, constituído por céu, água e arvoredo,
representado de forma impressionista, no qual são visíveis três figuras: uma em
primeiro plano e as outras duas ao fundo, todas situadas numa ponte, que é o
único elemento do cenário caracterizado por linhas direitas, pois todos os
restantes elementos estão representados com linhas ondulantes e curvas, criando
um efeito de redemoinho, de abismo que tudo engole, nomeadamente as duas
embarcações que parecem à deriva. Este movimento, conjugado com as cores, é
gerador de tensão e sugere um grito da própria natureza.
À semelhança
do cenário, a figura humana em primeiro plano caracteriza-se por linhas curvas:
trata-se de um corpo contorcido, em sofrimento, estado sugerido pelo seu grito
e pelas mãos que apertam a cabeça, em atitude de desespero, contrastando com as
outras duas figuras, direitas e de costas, que se afastam, acentuando a ideia
de solidão e de profundo desespero. O rosto da primeira pessoa é
fantasmagórico, os seus olhos estão desmesuradamente abertos, mas, ao mesmo
tempo, as cavidades oculares parecem estar vazias, evocando uma caveira, o que
torna este rosto uma prefiguração da morte. Em suma, este ser grita em uníssono
com a natureza ou porque não quer ouvir o grito dela, dado que as mãos na
cabeça podem indiciar o seu desejo ou recusa de escutar. De facto, cada vez
mais surgem interpretações, baseadas nas palavras do próprio Munch, segundo as
quais a figura não grita, antes cobre os ouvidos enquanto ouve os gritos da
natureza. Mais: segundo Giulia Bartrum, curadora de uma exposição dedicada ao
artista no Museu Britânico, a pintura é a reprodução de um pôr do Sol, de um
céu vermelho-sangue que gerou nele um efeito de muita ansiedade. Assim sendo, a
figura e as mãos nos ouvidos está praticamente em êxtase, a tentar bloquear o
grito da natureza. No fundo, o quadro seria uma metáfora para uma emoção muito
intensa e muito pessoal.
Igualmente
importantes são os efeitos cromáticos. De facto, as cores do quadro são fortes
e vivas, mas simultaneamente soturnas: o amarelo e o vermelho remetem para as
nuvens do pôr do Sol, divisando-se ainda réstias de azul; o azul-escuro identifica
a água (o mar talvez, ou um lago); enquanto os tons verdes e castanhos
assinalam as árvores e a terra. Por outro lado, as cores que caracterizam o céu
parecem contaminar todos os outros elementos que ganham tonalidades sangrentas.
O elemento cromático assume, assim, um significado simbólico, não sendo somente
um reflexo da realidade, até porque esta pintura não pretende constituir a sua
representação objetiva.
Várias
curiosidades rodeiam também este quadro. Por exemplo, ele inspirou a saga de
filmes Scream, protagonizada pela atriz Neve Campbell, na qual os
«serial killers» usam máscaras baseadas na expressão da figura principal da
pintura. Além disso, apareceu duas vezes na série Os Simpsons, a
primeira na aberta do episódio Treehouse of Horror IV (exibido nos EUA
em 1993) e a segunda no episódio See Homer Run, de 2005, no qual foi
satirizado o roubo de duas versões da pintura.
Em suma,
segundo as interpretações mais antigas, O Grito constitui a
representação de um determinado estado psíquico, expressando um intenso
sentimento de desespero e angústia. Neste sentido, a figura em primeiro plano
simboliza o ser humano na sua íntima e intrínseca solidão. Pelo contrário,
tendo em conta interpretações mais recentes, o quadro representa o êxtase de
uma figura perante o «grito da natureza».
terça-feira, 25 de junho de 2019
A escola e o elevador social ou o 54/2018
O SE Costa veio recentemente falar da escola como «elevador social», referindo a este propósito o papel do 54/18, como elemento integrador e que garante oportunidades aos mais desfavorecidos, ao garantir o sucesso a todos os alunos, através das chamadas medidas universais.
Por outro lado, um jornal explicava que «a indisciplina nas salas de aulas está a prejudicar o ensino e é um dos motivos pelos quais cada vez mais pais procuram explicadores para os filhos mais cedo, logo no 1.º Ciclo. A ansiedade e a pressão pelas boas notas justificam que já não se vendam apenas aulas particulares de Matemática, mas também para as línguas, as Ciências e, até, o Português».
Estas duas lógicas são contraditórias, ou o elevador social só funciona com as medidas universais, isto é, adapta a avaliação ao aluno, se o aluno não teve sucesso com o nível normal de exigência, reduz-se o mesmo; ou funciona com mais esforço, com mais repetições, nas explicações.
Um excelente artigo de opinião [artigo] sobre a falácia que constitui a Educação segundo o governo de António Costa.
De facto, nele o autor mostra, com facilidade e total clareza, como o 54/2018 aprofunda as desigualdades no setor educativo: os «mais fracos» não saem da cepa torta e os com «mais recursos» singram, ou pelo menos têm muito mais possibilidades de singrar.
A ler com toda a atenção por parte de todos aqueles de mente aberta e que procuram os dois lados do espelho.
sábado, 22 de junho de 2019
"The Sun Ain't Gonna Shine Anymore", The Walker Brothers
"The sun ain't gonna shine anymore" surgiu em 1966 pela voz dos The Walker Brothers.
Scott Walker, o membro mais destacado da banda, faleceu no passado dia 25 de março deste ano, notícia que nos passou despercebida até hoje. Há muitos anos, várias noites de verão eram passadas ouvindo este tema e este grupo. RIP, Scott!
Exames nacionais de 9.º ano - 1.ª Fase - 2019
3.º Ciclo - 9.º Ano de Escolaridade
1.ª FASE
91 | Português | 21-06-2019
92 | Matemática | 27-06-2019
Prova adaptada caderno 1 e caderno 2 | Critérios de classificação definitivos da prova adaptada
93 | Português Língua não Materna - A2 | 18-06-2019
94 | Português Língua não Materna - B1 | 18-06-2019
95 | Português Língua Segunda | 21-06-2019
sexta-feira, 21 de junho de 2019
quinta-feira, 20 de junho de 2019
Os Lusíadas: Canto V: estâncias 92 a 100
. Contextualização
Depois de
escaparem da cilada preparada por Baco em Mombaça, os navegadores portugueses
chegam a Melinde, cidade do Quénia, graças ao auxílio de Vénus.
Aí, são
recebidos pelo rei, que pede a Vasco da Gama que lhe fale do seu país e lhe
conte a história de Portugal e da viagem que levou os portugueses a paragens
tão remotas. Vasco da Gama acede ao pedido e inicia um longo relato, no qual
apresenta a pátria e, em analepse, narra a história nacional desde a sua
fundação lendária até ao reinado de D. Manuel e descreve os sucessos e
insucessos da sua viagem, de Lisboa a Melinde.
Assim, narra
episódios diversos, como o Fogo de Santelmo e a Tromba Marítima, e o
enfrentamento de outros obstáculos à partida difíceis de superar por parte dos
marinheiros destemidos e ousados, como a hostilidade dos nativos, a fúria de
monstros, como o Adamastor, ou a doença e a morte provocadas pelo escorbuto.
. Tema da
reflexão: a
desvalorização da poesia e da cultura pelos portugueses.
. Acontecimento
motivador da reflexão: o fim da narrativa de Vasco da Gama sobre a História de Portugal e a
aventura marítima de Lisboa até Melinde.
. Análise estância a
estância
. Estância 92
.
É agradável (“doce”)
Continuação da análise: aqui.
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